玄武区教师发展中心 项平
一、“三学”课堂的提出
课堂，是青少年儿童在人生关键期度过的最为重要也是最多的时光。课堂是学生校园生活的主基调，是一段基于成长的学习之旅。学生的课堂学习经历将直接或间接影响着他们的自我成长、社会认知、人生感悟。
一直以来，教育视域中的课堂，被誉为“主阵地”、“主战场”。新课改以来，通过一波又一波的力量，推动教育教学改革。其实，“课改”的实质还是“改课”。研究者一刻都没有停止过对“课堂”的关注和研究。在教堂教学模式、教与学的方式、学生学习方式等许多方面，进行了持续不断的研究，取得了喜人的成绩，一些区域性的、地方性的研究成果也不断涌现。
玄武区多年坚持锁定课堂教学研究不放松，先后进行了“一严”“二抓”“三优化”的课堂教学研究、“三学双动”课堂教学研究、“四边”课堂教学研究、“三全”“五优化”课堂教学研究。十多年来，和着改革的步伐，不断以新理念为引领，以专题式研究为切入点，分阶段专项突破，使得课堂教学面貌发生很大变化。
在回顾教学研究的十多年历程，不难看出，我们进行了对课堂教学常规的规范化研究与实施；进行了教与学、讲与练这两对课堂教学中的矛盾体进行思辨性思考与处理；进行了课堂教学中“目标”“体验”“互动”“问题”“反馈”等要素进行最优化思考与教学创新。在研究路径中，课堂情境下的研究似乎没有突破口了。然而，2011版各学科的“新课程”标准颁布，再一次把“以人为本”的教育理念提到教育人的面前。让我们再一次反思课堂的本质，它在“主阵地”、“主战场”这样弥漫着效率意识的，以知识累积和考试分数为质量指标的课堂，还应该赋予它怎样的意义和价值。显然，课堂更应该是学生的“学堂”，是学生成长的“乐园”，是学生积蓄振翅高飞的能量的地方。
在昨天与明天的对接中，我们选择“三学”课堂教学研究，作为下一阶段区域性课堂教学研究的专题。
我们期待实现以下的转变：从关注教学转向关注学生；从关注知识增长到关注能力素养的养成；从研究教的基础到关注学的经历；从成人观点到学生视角。
我们期待通过研究视角与观念的转变，实现课堂教与学的面貌的全新改变：教师在突破经验的窠臼中，从书本中依据，让脑科学、认知心理学等专业理论支持研究专业化；教师因理解学生，而让学生学得最需要的知识，学生因教师的关键点拨而习得学科能力素养；教师因不囿于程式而萌发教学创新，学生因教师的支持与帮助，而更加自主快乐；教师因着眼学生的发展，而关注每一个学生的成长节奏；学生因教师的的尊重呵护而寻找到适合自己成长的步伐。
二、“三学”课堂的内涵
“三学”课堂，从学习理论视角，提出课堂语境中，教师应该如何在课堂上实现以“学”为主的境界。
“三学”的基本内容是：理解学生、支持学习、提升学力。这三个方面其实围绕的是一个主体进行的，那就是学生的学习。三个方面互为独立又相互联系。“理解学生”是前提，“支持学习”是核心，“提升学力”是目标。
“理解学生”：在这里重点是指理解学生的学习。支持学生更好学习，应该从理解学生开始。作为教学专业人员——教师，在“理解学生”方面，应包括这样一些内容。一是理解学生的身心发展规律和认知成长规律；二是理解学生的学习起点和学科学习方式、方法、策略以及个体差异性；三是理解学生当下学习的核心知识、能力、素养以及将来发展的关系；四是理解学生学习的心理、情感、动机、态度、目标等非智力因素的状态和发展需求。
“支持学习”：这里强调教师教学观的改变。即在课堂上的 “教师”、“教材”、“学生”这三大要素中，要从教材本位、教师本位走向学生本位。教师带着对学科教材的研究和理解，走向学生的时候，不是一种单向传递。而更需要从学生学习的角度设计适合于学生的学习活动，进而做到学生能学的自己学，学生难学的支持学，学生学后的迁移应用自己行。“支持学习”应该包括以下内容：一是研究引发学生的学习动机方法策略，让他们更乐学；二是研究学生某一知识点的学习起点与背景，选择更合适他们学习的方法、过程；三是研究让学生“更会学”的课堂教学流程；四是研究让学生不断向高阶认知水平、思维水平、能力水平发展的学习路径和有效方法；五是研究将现代脑科学、认知科学、学习理论、信息技术等研究成果应用于课堂教学中，实现课堂教学创新。
“提升学力”：这里的学力是学习力的简称，是着眼学生终身发展需要的学习动力、学习毅力、学习能力的总称。“提升学力”既是课堂教学的目标指向，也是课堂教学的价值指向。需要教师在学生“学什么？”“怎么学？”“学得怎样？”等问题上，进一步寻找和追问。“提升学力”需要关注以下内容：一是教师的学生观、人才观、学习观的进一步更新，和时代的要求合拍；二是对“学什么？”作进一步的深度研究，提高课堂学习的张力，即不仅要关注知识的总量，更要关注知识的质量，还要关注知识的流量和增量；三是对“基于课程标准的学科学习力”评价指标进行研究，以便于更好的导向课堂教学研究。
三、“三学”课堂研究的思路
区域“三学”课堂教学研究，它不应该是少数人的象牙塔研究，那种孤掌难鸣的局面，不能让思想转化为区域行动；它不应该是理论与口号的堆砌，那种高深难懂的思想，不能健康的走进教师的生活；它不该是响应号召式的蜻蜓点水，那种盆景式的点缀，不能带来课堂教学面貌的改变。
区域“三学”课堂研究的行动路径应该是学习为先，形成共识；实验先行，探寻样本；校本化探索，抱团式突破。
第一阶段：课堂理念层面的顶层设计与全面构建。在区教育局、教师发展中心的引领下，进行“三学”课堂系列辩论，在课堂理解、课堂创造、课堂理论等方面，进行系列大讨论。讨论应该避免碎片化、感性化、解构式的片言碎语。而强调在查阅资料、认真学习、自我理解和思考的基础上，全面阐述自己的理解、这样理解的依据、理解基础上的实践化方向。在这个过程中，让一批有思考的领导、骨干从观望走向深入思考与建构，来一次全区性的理论学习与洗礼。
第二阶段：（可以与第一阶段同时）实验试水，构建“三学”课堂模式。组建教育工程队，继续推进“专家引领、区域跟进、学校实践”的三重力量协力研究的行动方式，在中小学选取6所学校，进行跟踪式课堂研究。
第三阶段：（可以在第二阶段一年后进行），以学科组、学校为单位，组建多个层面的“三学”新课堂研究团队，合力建构基于学校特色、教师经验、遵从学科规律、有先进理论支撑和理解的课堂。鼓励学校、学科组、校际间的研究小组的招标和公关，对有研究成果和成效的项目组予以奖励。真正形成一个全区聚焦“三学”课堂研究，合力公关实现课堂创新与突破，不断形成多个样本的“三学”课堂经验。
