【镜头回放】
师：这张表扬卡的面积是多少平方厘米？你有什么办法知道？
生：量出它的长和宽各是多少米，就可以算了。
（学生课前已经自学过长方形的面积怎么算，所以都知道用面积公式进行计算）
师：这个长方形的长是6厘米，宽是4厘米，它的面积怎样算？
生：用6×4来算。
师：为什么用6×4算出的就是这个长方形的面积呢？
生：因为长方形的面积是用长乘宽来算的，所以用6×4来算。
师：长方形的面积为什么长乘宽来算呢？这是什么道理呢？
（尽管课前学生进行了自学，但举手者寥寥）
师：这节课，我们就来探讨为什么长方形的面积用长乘宽来计算。
教师随即给每个四人小组提供小长方形和1平方厘米的面积单位，让学生用自己的办法来解释长方形的面积为什么用长乘宽来算的道理。
生在小组合作活动结束后向全班汇报：
小组1：（满铺）每行摆了6个，摆了4行，一共摆了24个1平方厘米，因为每行6个，摆了4行，就是4个6，所以用6×4算出的就是这个长方形的面积，6正好是长方形的长，4是长方形的宽。
小组2：（半铺）我们组在第一行摆了6个，在第一竖行摆了4个，没有全摆满。这样也能看出第二行也能摆6个，第三行也是6个，第4行也是6个，还是4个6，所以用6×4算的是长方形的面积。
师：结合大家刚才摆的过程，你能发现长方形长6厘米实际上就是什么意思？
生：长是6厘米，每行就能摆6个1平方厘米。
师：那我就不明白了，为什么长是6厘米，就能摆6个1平方厘米呢？
生：因为小正方形的边长就是1厘米，正好对着1厘米的边。
生：因为1平方厘米的边长是1厘米，1厘米的长度就能摆一个1平方厘米的面积单位，有几厘米就能摆几个。
师：（课件演示）我明白了，6厘米里面有6个1厘米，1厘米对应着边长是1厘米的小正方形，6厘米就对应着6个1平方厘米的小正方形。
师：那看到宽4厘米，你能想到什么？
生：我能想到沿着宽可以摆4个1平方厘米的小正方形。也就是每列可以摆4个1平方厘米的小正方形。
师：每行的能摆几个1平方厘米乘每列能摆几个1平方厘米，算出的就是这个长方形中一共可以摆多少个1平方厘米，也就是长方形的面积，而长方形长是几就意味着每行可以摆几个这样的面积单位，宽是几就意味着每列可以摆几个这样的面积单位。现在你们明白长方形的面积为什么用长乘宽来算了吗？
生：明白了。
师：通过长方形面积计算的研究，你有什么收获?
生：我知道了长方形的面积为什么用长乘宽来算。
师：现在你们不仅知其然，还知其所以然了，是吗？
【思考】：在学习长方形、正方形面积计算一课时，学生通过自学已经知道长方形的面积计算公式是长×宽，正方形的面积公式是边长×边长。学生虽然已经知道了长方形的面积是长乘宽，但当教师追问为什么用长乘宽来计算时，却只有极少的孩子能解释，可见学生在自学时，只注重“是什么”，而很少考虑“为什么”。学生的先学往往只学到了结果。而学习结果的获得并不意味着学习能力的提高，学习结论固然是目标达成的重要指标，但学习过程中学生习得的学习方法和思维习惯更体现了学习的意义与价值，而这些在学生自学的过程中却很难得到落实。有些新知学生通过自学预习后完全有能力或基本有能力获得其结论，教师在课堂教学时不应仅仅着眼于新知的“是什么”，而应着眼于让学生真正去理解新知的“为什么”，要使学生不仅知其然，更要知其所以然，深入研究新知中蕴含的本质内容。
从上面的教学片断，我们不难看出对于学生已经理解的知识，教师可以轻轻带过，对于学生不理解的知识，即“为什么长乘宽算出的就是长方形的面积呢？”教师可重点组织“攻关”、“深究”。创设动手操作的活动，让学生在操作中思考结论的意义，在学生交流讨论的基础上，教师在难点处再给予强调，有效突出了重点，突破了难点，教师站在学生先学的角度想学生之所想，帮学生之所需，后教，教给学生不会的知识，真正体现了以学生发展为本的指导思想。
