《冷热与温度》是一节以连续为测量为基本技能的数据收集课型，不仅涉及到连续的观察，还涉及到多方面的协调和合作。对四年级学生来说是很大的一个挑战，针对这课的教学，本人作了以下一些思考:
下面是两位老师的教学分析，刘老师第一课时，张老师第二课时，针对学生的实际情况，我们来看小学科学教学中数据收集前的细化设计和指导。
前一课时主要是温度计的使用，以及对于热水变凉规律的预测。课前的导入，孩子没能感受到手的冷热不同，使得这个环节的目的没有达到，在此环节中也浪费了一些时间。在温度计使用上，师生的交流是比较充分的，老师比较关注学生的发言，形成了师生之间自然的对话。在温度计使用方法的讨论和学习方面孩子了解的比较充分，但学生实际的操作显得有些单薄，教师只安排了测量一杯水，如果安排测量三杯不同的水温，这样学生对温度计使用的感受可能会更深些。
对于热水变冷的规律的猜测，一直以来是一个比较让人头大的事情，因为孩子他们对“规律”的理解还不是很到位，关于热水变冷的规律理解起来就更难了，这里面涉及到（1）要等时；（2）要温差，需要用前一个数字减去后一个数字；（3）比较温差数据，找出规律，如此复杂的规律，让学生在没有一定提示的情况下是很难进行猜测的。
这两节课上刘老师是让学生思考一杯热水的温度放在空气中会如何变化，孩子也只是知道水会变凉了，温度变化的规律无法预测出来。而张芯蕊通过水由45度到42度的变化，让学生看到了温度的变化，到这我个人的想法还是觉得孩子只是知道温度在下降，由此到温度的变化规律，跨度还是很大的，孩子恐怕是很难出来的。在课堂上我们看到了孩子把三个可能的规律都说出来了，是否是课前有了一些铺垫，这在开课时是许可的。我现在想思考的就是这个问题，我们平时的教学中应该如何来解决这个问题。我们是否可以把开始预测的这个环节好好地利用起来，而不是走一个过程。是否可以考虑在预测环节中，将这个规律中包含的这三个方面就引导给学生呢？
我们是否能够选择一些学生能够接受的一些语言来问这个问题，而不要在一开始就给学生这个比较难理解的“规律”一词；是否可以将后面的一些实验方法的讨论融合在预测中呢？
如：
先让学生思考热水放在室内会有什么变化，很明显温度会下降。
用张芯蕊的两个数据，“刚才这杯水下降了几度？”
“你怎么知道是3度的”
“下降了的度数怎么计算？”（解决温差的问题）
“用原来的温度减去现在的温度就是水下降的温度。” （我们原来的做法基本上是给学生的）
“这3度是刚才下降的温度，那从刚才到现在水温又下降了多少度呢？怎么知道？”
“再测量一次，用42度减去现在的温度。”“那如果我们还想知道它后面又下降了多少度，那怎么办？”
“继续测量，用前面的数据减去后面的数据”
“那你觉得这杯水是开始下降了的温度多，还是后面下降了的温度多，像我们这样不计时间测量出来的数据好不好比”
“那怎样就好比了”
“相隔同样时间进行测量就好比了” （解决等时的问题）
“那大概需要隔多长时间就能好比较了呢？”
“这样，我们每隔2分钟测量一次吧。板书
分钟 0 2 4 6 8 10（0分钟下的温度是指？）
温度 （45） （42） ？ ？ ？ ？
下降了的温度（3） ？ ？ ？ ？（暗示数据的比较）
“将45、42、3，用？代替”“这个42度是不是隔2分钟的温度，不是，隔两分钟的温度我们没测量用？代替，那下降的温度也就不是3度了，用？代替。”
“现在你觉得每隔相同的时间，水温下降的度数会一样吗？”
“你觉得是一样的，也就是他们下降的度数是均匀的，速度是匀速下降”
“开放点：你觉得他们会不一样，有什么不一样呢？可能有几种情况？”“前面快，后面慢”“后面开前面慢”“都不完全一样”
“或者封闭一些：你觉得他们会不一样，那是前面下降的快，还是后面下降的快，还是一会快、一会慢”
关于水温下降的速度，我们大家一共有这样的几种想法：
……
那我们如何来证明我们的这些想法那一个正确呢？
是否这样的预测是学生真的进行了思考、分析，在预测了，是在一定背景下进行的预测，而不是走一个过场，这样是否也可以让后面的实验设计能更加顺利，不至于后面实验前的讨论显得那么的繁琐。
本来是想敲张老师课上关于实验前讨论的一些优缺点，以及改进措施的。结果在敲的时候，不自觉得就想到了这个问题，也就顺着思路写下来了，供大家讨论。没敲之前还真是不知道该如何写，敲着敲着就会有很多的想法，所以大家可以想到哪里就敲到哪，在敲得过程中就会越来越会敲了。
明天还要上六年级的课，要准备些课件，先写到这，后面接着再写。
