让“先学后教”回归理性

1971年，在伦敦国际园林建筑艺术研讨会上，迪斯尼乐园的路径因为适合在各景点的连接而被评为世界最佳路径。迪斯尼乐园的路径设计者格罗培斯是在外围撒上草种，没有道路的草地上被游人踩出许多小道，这些踩出的小道有宽有窄，幽雅自然、简捷便利、个性突出。第二年，设计者按照游者踩出的痕迹铺设了人行道，颇受欢迎。

这个故事无论真假，都给人以足够的启迪与思考。从我们教育工作者的角度而言，我们是否可以作这样的类比：其实学生在上课开始就明确学习目标和学习方向，在一种自由的状态下，通过自己的思维感觉有意识或无意识观察、试验、猜想、验证、合作与交流等数学活动来经历知识的生成，感悟思想与方法，对发展思维与能力有极大的益处，这样也会把资源发挥和利用的更合理，这不失为一种最佳的学习路径。  

“先学后教”的教学模式因其最大限度的体现学生的主体作用，越来越多的被作为成功经验在全国各地推广开去。那么在小学数学教学中我们该如何借助学生的先学有效开展教学？真正让“先学后教”提高课堂实效，彰显课堂生命的活力呢？下面就谈谈笔者在实践过程中的一些思考：

A、“沉舟侧畔千帆过”：先学后教的理性匡正

“先学后教”虽然获得了大家的普遍认可，但在教学实践中，并非简单移植就可以在课堂教学中顺利实施，放大其优势。笔者在日常教学中常常会看到这样或那样的问题：

问题一：按部就班，忽视学习起点与生成。

笔者曾经在听课中发现，虽然学生已经进行了相关知识的预先学习，但有的老师在教学中还是按照自己原有的预设开展一步步的教学活动，学生超越性的发言和质疑，教师置若罔闻，尽管课堂流程进行的顺畅而轻松，但是这样的教学活动已经失去了学习的意义，它成为课前预习的简单重复，这样的教学失去了学习的真正价值，长此以往，学生的学习积极性和探究欲望都会受到挫伤。

问题二：以偏概全，忽视学生交流与互动。

    由于学生有了先学的基础，在课堂交流过程中，学习能力强的孩子在交流中占主导地位，汇报和讨论积极而有效，但有些是偏离教学目标的，个性化的探究看似精彩，但无法保全大部分孩子的学习需求。于是在这样的场景下，优秀生侃侃而谈，学习能力一般的孩子往往成为看客，课堂成为优秀生的表演场，学习能力一般的孩子在这样的课堂中无法实现保底的教学目标，长此以往，学生学习的两极分化凸显。

问题三：目标单一，忽视学生能力培养多元。

学生只要认真自学，一般都可以准确掌握所要达到的学习结果，但是新课程理念告诉我们，我们不仅要培养学生的数学基础知识和基本技能，更要帮助学生积累数学活动经验和帮助他们形成数学思想方法。而学生先学的过程中有些隐性的教学目标是很难通过自学而达成的，教师如果在课堂教学中不能加以补充，那么学生的学习往往只满足于学习结果的获得，活动经验和思想方法等更有价值的学习目标达成度会大打折扣。只为学习一个结果的学习是不完整的学习，也是无法真正启迪智慧的学习。

如果我们把“先学后教”看成教学顺序上的简单置换，不能对“先学后教”形式外壳下的核心理念有正确的认识，那么在实践中出现问题是显而易见的。所以理性解读“先学后教”是有效实施的基本保障。

    “先学后教"是对传统教学方法"先教后学"的根本否定.它是将学生的学放在了第一位,把教师的教放在了第二位.备课时,教师要钻研课标和教材,明确教学目标,做好学前指导,依据学情来设计教学步骤.“先学后教”并非简单意义上教学顺序的调整，这种模式背后折射出的核心理念是“以生为本”，最大限度的尊重学生的主体地位。

“先学”中的“先”字，其含义应该是更多的强调学生的主体意识和积极主动的学习态度，希望学生在学习活动中要先入为主，主动探究。以自主学习、生生合作的方式，为“课堂学习”构建一个前置性的平台。先学之“学”有以下三个特点：一是超前性。从时间上讲，先学后教就是学生独立学习在先、教师课堂教学在后。超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变“学跟着教走”为“教为学服务”。二是独立性。独立性是先学最本质的特性。先学贵在独立性,是学生独立获取基本知识、习得基本技能的基本环节。三是异步性。先学要求每个学生按自己的速度和方式进行超前学习，并鼓励优秀的学生进行跳跃式的超标学习。

   “后教”中的“后”字则更是对传统教学过程中教师绝对权威的弱化，它更多的是强调教师角色的转变，走下讲坛，以服务者、促进者的身份积极参与到学生的学习中来，打破以往教师教学生学，教师主动学生被动的僵死教学模式。后教的“教”也体现了三个特点：一是针对性。必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学，有针对性的教才能实现教师少教而学生多学。二是参与性。先学让学生带着求知欲和表现欲进课堂，这样学生就会积极主动地投入学习，不仅参与学习，也参与教学，还参与评价，全过程地实质性地参与课堂。三是开放性。现在学生先学了，课堂的重点、难点、关键点就要根据学生提出的问题来确定，所以课堂里就充满了不确定性。这就要求课堂真正开放,更加注重学生的质疑、交流、讨论。

B、“病树前头万木春”：先学后教的实践追问

从对“先学后教”核心理的解读，我们不难看出“先学后教”的实质是“以学定教”，在课堂教学中，我们要更好的了解学生通过先学获得了什么，根据学生学习的基础进行有的放矢的教，在学生源自现有经验的学的基础上，推波助澜，方可使课堂教学更加灵动而不失实效。下面笔者就自己的实践经验谈谈自己的做法：

 策略—：分析学生错例，亡羊补牢地教

 在教学中,很多孩子通过自学,可以部分学会所要学习的知识点,但也有一部分孩子在自学过程中并不能准确无误的把握知识要点，出现认识上的错误，对于这样的情况，我们该如何“后教”?

例如在学习三角形的底和高这课时，我是这样处理的：课上我让孩子尝试在自学概念的基础上独立完成画高的练习。

我给出了三个三角形以及对应的底边，让学生画出它的高。

 

其中锐角三角形和钝角三角形的高，学生画起来很轻松，凭着对概念的理解和一定的感性经验很容易作出了正确的解答。第三个直角三角形，学生出现了不同的答案。有的孩子画出的是一条直角边，有的孩子画的是斜边上的垂直线段。如图：

 

 

看来学生的问题是高与底应有对应关系还存在认识上的模糊，于是我展示了在巡视中发现的两种画法，并让孩子们对这两种答案进行了分析说明，第一种方法得到了全班绝大多数孩子的一致认可，两位同学均能从三角形高的定义去辨别。第二种方法有个别孩子赞同，理由是它是垂线段。不同意的孩子理由是它不是对应底边上的高，而是另一条边上的高，在这位同学的发言中，我放大了一点，什么叫对应底边上的高呢？学生说，就是这条高要垂直于给你的底，而它们画的不是垂直于这个底的。在此基础上我追问：画高要注意什么？指引学生明确要看要求画哪条底边上的高。在分析辨别的过程中厘清学生对三角形高的清晰认识。

学生的错误恰恰就是真实的学习资源，学生的问题也恰恰是他们在学习中真正需要解决的问题，通过先学，没有学会的问题，真实的暴露出来，让学生在对错误的辨析中逐渐清晰对知识的理解，水到渠成。在此过程中，他们能够全心投入，因为他们解决的是自己的真问题，而不是伪问题。看来很多问题不需要我们去刻意设计，在讨论交流的过程中会自然生发，关键是做教师的要有这双慧眼，及时捕捉有效的生成，把学生没学会的问题作为教学资源放大加以利用，将问题讨论引向有效和深刻。教学实践证明,教学活动是师生之间进行知识传授、能力提升、观点互通的双向交流和发展的过程。

策略二：直击核心问题，追根溯源地教

     在学生自学的过程中，孩子比较注重是什么，而容易忽视为什么，但为什么恰恰是学习本质的关键点，在课堂上针对这样的问题我们又该如何应对？

例如学习长方形、正方形面积计算一课时，学生通过自学已经知道长方形的面积计算公式是长×宽，正方形的面积公式是边长×边长。学生虽然已经知道了长方形的面积是长乘宽，但当教师追问为什么用长乘宽来计算时，却只有极少的孩子能解释，可见学生在自学时，只注重“是什么”，而很少考虑“为什么”。学生的先学往往只学到了结果。教师随即给每个四人小组提供小长方形和1平方厘米的面积单位，让学生用自己的办法来解释长方形的面积为什么用长乘宽来算的道理。学生通过小组合作，利用手边的材料得到了一下几种办法：

小组1：（满铺）每行摆了6个，摆了4行，一共摆了24个1平方厘米，因为每行6个，摆了4行，就是4个6，所以用6×4算出的就是这个长方形的面积，6正好是长方形的长，4是长方形的宽。

小组2：（半铺）我们组在第一行摆了6个，在第一竖行摆了4个，没有全摆满。这样也能看出第二行也能摆6个，第三行也是6个，第4行也是6个，还是4个6，所以用6×4算的是长方形的面积。

小组3：我们的信封里没有1平方厘米的小正方形，所以我们想到用尺子在这个小长方形上画小正方形，但画哪么多很麻烦，所以我们画了第一排，发现可以画6个，再估计一下，可以画4排，就在长方形的宽边上画边长一厘米的小正方形，果然是4个，就是说有4个6，所以用4×6来算长方形的面积。

有些新知学生通过自学预习后完全有能力或基本有能力获得其结论，不过学生往往只会重视知识结论的获得，对于知识获得的过程显得轻描淡写，没有真正理解知识的本质意义，而学习结果的获得并不意味着学习能力的提高，学习结论固然是目标达成的重要指标，但学习过程中学生习得的学习方法和思维习惯更体现了学习的意义与价值，而这些在学生自学的过程中却很难得到落实。由于很多隐性的学习目标很难在学生先学的活动中真正落实，因此很多隐性学习目标的达成仍需要教师进一步发挥“后教”的作用，真正促进学生的有效学习。此时教师在课堂教学时不应仅仅着眼于新知的“是什么”，而应着眼于让学生真正去理解新知的“为什么”，提出了针对性的质疑，引发学生的深入思考，擦出思维火花，在追寻知识形成的过程中促进学生深入研究新知中蕴含的本质内容。对知识不仅知其然，更要知其所以然。

 策略三：提炼学习方法，乘势而上地教

 随着学生年龄的增长，积累的学习经验不断丰富，自学能力不断提升，他们可以通过已有的知识经验来理解和同化新的概念，而且学得很好。

例如在学习小数的基本性质时，课前让学生通过自学，解释小数的基本性质。学生通过自学展示丰富多彩的方法，并能够清楚的表达自己的想法，学有成效。

生1：我的方法是把小数转化成分数来想:0.5等于,0.50等于，因为=，所以0.5=0.50。

 

 

 

    生2：下面我来以图为例说明，0.5就是，我就把一个正方形平均分成10份，这个阴影部分是5份，表示，0.50表示，我这样画，如果把其中的横线去掉，就和是一样的了。

 

 

生3:下面我来介绍另外两种方法,我是从它们的意义上去判断他们的大小是相等的.我的例子是3.40=3.4,我把她们都加了一个单位“元”。3.40元是3元4角0分，3元4角是3元4角，它们的钱数是相同的，所以3.40=3.4。

师：刚才同学们找到了不同的例子都是来说明什么问题？

生：小数的性质。

师：在解释小数的性质的时候都想到了哪些办法呢？

生：有的用的是画图的方法，有的用的是转化成分数的办法，还有的是加上单位，比如元、角、分。厘米、分米、毫米等。

师：有的用的是画图的方法，化抽象为直观，有的用的是转化成分数的办法，还有的是借助生活经验，将抽象的小数转化成具体的数量进行比较，同学们应用这些方法时有什么相同的地方吗？

生：都是借助我们学过的知识来理解新的知识。

师：很好，同学们都能借助我们已经学过的知识和一些生活经验来理解新的问题。以后遇到新问题，我们都要善于找新知识和已有经验的联系，找到联系，从已有的经验入手来逐步解决新问题，这是一种学习的方法。在学习时我们能应用画图、转化、具体化等策略解决新的问题。

在以上案例中，我们不难发现，对于某些概念的学习，学生完全可以借助自身的学习经验完成对知识内涵和外延的全面理解，此时，作为教师，我们还要教给孩子什么呢？我想那应该是学习方法的提炼，大家都知道授之以鱼不如授之以渔的道理，当学生能够充分展示自己的方法，并很清晰的表达和理解后，我们不妨引导学生对这些具体的方法进行反思，提炼学法，引导学生去发现在解决问题的过程中我们是如何建立已有经验和新知的联系的,是如何化难为易,化繁为简的,在此过程中使用了哪些有效的策略.这样的反思活动将对学生今后的自主学习产生积极的影响,为他们积累更多有效的学习经验。在后教活动中，教师要做好学生学习的领航员和指导者角色，结合学生的学习实际和教学内容，进行有针对性的指导，使学生逐步学会正确的学习方法，实现学生学习效能的有效提升。

 

先学后教无疑是挖掘学生内在学习欲望和潜能的有效路径，也只有学生先学了，我们才能根据学生的学情，相机引导，因学而教，以实现课堂教学的有效、高效。但是作为教师我们要注意的是学生先学之后并不意味着教师的作用被忽略，而是教师不再以知识传递者的身份出现，能够根据学生的实际情况决定自己教什么，怎么教。要把问题抛给学生，促进交往互动，引导学生同伴间互帮互学，做到教学相长。要针对性地给予学生帮助，当学生思维没有方向时，给予指点迷津，确立方向；当学生思维受阻时，给予学生铺路架桥，纠正错误；当学生思维外放时，给予正面牵引，把握教材；当学生思维定势时，给予启发，适时发散。真正做到该教的教，不该教的不教，把课堂实实在在地还给学生。