刘淑洁语文《年轻教师成长从课堂有效性提问开始》

年轻教师成长从课堂有效性提问开始

 

 

 

摘要：课堂提问的有效性是教学有效性的保证，有效的课堂提问不仅能帮助实现教学目标，而且能集中学生注意力，唤起学生的创造意识，促进学生思维能力的不断发展。年轻教师在课堂提问中存在的一些问题，影响其教学效果及自身成长。教师想在实践中提高教学水平，促进专业成长，提高课堂提问的有效性是必由之路。

 

关键词：年轻教师  课堂提问存在的问题课堂有效提问的策略

 

一、问题的提出

“问题”是学生学习的起始，是教师教学的开端，是建构课堂的基架。研究课堂提问的有效性对提高课堂教学质量、促进学生发展至关重要。著名教育家陶行知先生也曾说过“智者问得巧，愚者问得笨”，这启示我们要多研究提问。

20世际90年代中后期，“有效课堂提问”作为一个研究方向开始进入我国研究者的视野，并日益为大家所关注。

关于有效课堂提问的内涵，研究者使用的定义各不相同，尚未形成统一、完整的“有效课堂提问”的概念。在总结前人研究成果的基础上，笔者认为：小学语文课堂教学中的有效性提问，是教师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中创设良好的教学氛围，精心设计问题情境，激发学生主动参与的欲望，培养学生创造性思维的提问，它是保证课堂教学质量的重要手段。

 

二、年轻教师语文课堂提问存在的主要问题

尽管课堂提问在教学中有着重要的作用，但课堂提问的低效现象还是比比皆是。作为刚工作几年的年轻教师，笔者通过大量观察和研究，发现年轻教师在课堂“提问”上存在多种弊病，影响着教师的课堂成效及专业成长，总结起来，可归纳为以下几点：

 

（一）问题设计不当

很多年轻教师不能联系生活和学生实际，精心设计问题，有效地启迪学生思维。因为自己本身对教材的解读不够全面、深入，没有弄清本课教学目标与单元及整册教学目标的关联，没有理清教学中的重难点，以致所设计的问题在难度上过大或过小。难度过大时，超出学生的知识结构和理解水平，课堂教学陷于沉寂；难度过小时，使学生对于这些与课文中心关联不大的问题回答过于顺利，在与教师的一问一答中流于形式，处于浅层次的思维状态，阻碍学生的思维能力培养。

 

（二）忽视学生的主体性

在课堂教学中，年轻教师因考虑教学的流畅，在没有给学生充分考虑和讨论的时间的情况下，就让他们回答。很多老师上课有“过教案”的痕迹，不能及时发现学生对问题的反应。有的教师发现所提出的问题不明确，在学生不知如何回答时，不停地转换提问，试图让学生按着自己设计的路子走，引出很多零碎的低效问题。学生被诸多问题牵着鼻子走，根本没有时间思考，往往在一个接着一个问题的“轰炸”下忙着回答和应付。当学生在思考中遇到困难，年轻教师经常是急急忙忙公布答案或出现诸如：“是不是？”“对吧？”“好不好？”等低层次的提问，引发学生异口同声机械地回答。或是只说一半留半句提问学生，这样的问题不仅不能引发学生的思考，反而代替了学生的思考，剥夺了学生自主学习的权利。这类提问，对深化课堂，增进学生对文本的理解毫无益处。

 

（三）提问缺乏引导

根据笔者对课堂的观察发现，由于问题设计不合理，当课堂出现冷场时，年轻教师缺乏机智引导的能力，为了达到预先设计的教学目标，他们大多会请平时成绩优异的学生发言。一节课多次叫同一个学生发言的情况时有发生，而有的学生一节课中一次表达的机会也没有。尤其在公开课后，经常听到学生这样抱怨：“我每次都举手，可老师就是不请我回答”或是“老师总喜欢点那几个成绩好的同学”。从这些抱怨中我们能感受到学生的不满和挫折感，久而久之，他们的学习积极性势必降低，课堂成了少数学生的课堂，气氛沉闷。

有时在课堂提问中，如果碰到学生站起来紧张无语或不知如何作答时，年轻教师往往会让其坐下再思考，另找其他学生作答，急于走过场。遇到思维的瓶颈时，教师忽略对学生的引导，不仅让学生失去对答题的自信，长此以往越来越懒于思考；也让有侥幸心理的学生，有种错误的认识：可以敷衍老师，上课三心二意，游离于课堂之外。导致课堂上学生参与面过窄，回答单一，影响学生多元、深度的思考。

 

（四）理答话语单一

对于学生的回答，年轻教师大多是简单地重复学生的话语或是不断追问，引出更多的问题。当学生回答正确时，教师说的较多的是“说得真好！”“你真会读书！”“是的”“还有吗？”“对！”这种肯定鼓励的话语过于单一、重复，导致学生失去答对问题的成就感，打击他们发言的积极性。而当学生回答错误时，年轻老师往往会说“是这样吗？”“谁再来说一说？”更有甚者，直接让学社坐下，不作反馈。对于学生的回答不作明确性地指引，不能及时让学生意识到错误所在，向正确方向思考，是很多年轻老师课堂提问中存在的问题。

 

三、浅谈提高课堂提问有效性的几点策略

 

（一）课前充分准备，将问题设计合理

教学过程是一个不断生成的过程，在教师的引导下，学生的思维状态和注意力在不断发生变化。这就需要教师首先在课前认真钻研教材、课标，透彻地了解教材的编写意图，弄清教学内容与章节、教材的关联，掌握教学内容的基本目标，分清教学内容的重难点。其次，要根据学生的实际情况，设计问题。充分预设，做到心中有数，不会被教案牵着走。简洁、明了的提问，能激发学生强烈的求知欲望，帮助学生建立完善的认知结构。在陈述问题时表述必须清晰、语速适中。使用符合学生认知水平的课堂语言，而不是过于专业、生硬的语言。在学习基础知识时，简单问题的比例应多一些，留出更多的时间让学生记忆、积累；当需要学生体会作者感情或感悟文章主题时应有意识地设计一些发散型、综合性的问题。在设计提问时应当兼顾学生的个体差异性，面向全体，针对不同层次的学生分层设疑，使学生都能有所收获。为低层次的学生设计基础问题，再逐步引导，从而避免其因知识难度高、跨度大而失去信心；为中间层次的学生设计一些经过判断后才能回答的问题，使其在思考的基础上有所成就；而对于高层次的学生，则要设计一些有难度的创造性问题，从而锻炼其概括、抽象的思维能力。这样才能促进学生深入思考，达到课堂的有效提问。

 

（二）设计核心问题，发挥学生主体性

如何让有限的课堂时间中留出更多的时间让学生自主学习，这就要求教师的问题要有整体性。提出的问题必须紧扣教材内容，围绕学习的目的要求，将问题集中在那些“牵一发而动全身”的关键点上，以利于突出重点、突破难点。这就要求年轻教师在设计问题之前，首先必须认真学习并牢牢把握学科课程标准对当下学段提出的阶段目标，以“鸟瞰俯视”的方式整体把握课程目标与教材内容的联系，设计出合理、明确的教学目标。继而，紧紧围绕实现教学目标这个中心，优化课堂提问，设计中心任务。从课文的整体出发设计问题，使得课堂中的各个问题都能在大问题的统领下引领学生思考，不仅让学生对课文有着整体的把握，也让学生在无形中学会了用整体联系的方法解读课文内容，“授之以渔”。

薛法根老师在教学《心田上的百合花》时，设计了这样一个问题：这是一株怎样的百合花？当学生们交流后，薛老师提出核心问题：是什么力量使这株百合花开出了第一朵花呢？这两个问题的学习感悟多以学生交流、教师点评为主，薛老师没有将核心问题分解成很多琐碎的问题，而是在学生无法独立解决问题时才进行适当的点拨性提问，通过这种暗示性的提问旁敲侧击，引导学生自己思考。

教师在教学的过程中，既要对学生严格要求，又要尊重他们，想方设法为学生营造适合回答问题的氛围，鼓励学生积极思考，相互探究，发表见解。学生的思维规律都是由易到难，由浅入深、层层相扣的。因此，设计问题时要遵循学生的认知规律，使学习过程具有清晰的层次感。教师应当按照由浅入深、由单一到综合的原则进行提问设计，并针对问题的不同目的设计不同层次的问题，让学生在感知、分析、比较和概括、想象中对文章进行深入理解，成为课堂的主人。

 

（三）适时引导，激发学生兴趣

心理学家研究表明，迟延评价往往能促进学生思维的广阔性和深刻性，而过早地评价，无论是肯定或是否定的，都会抑制学生的灵感和创造性。教师提出一个问题后，要等待一定的时间，不要马上重复问题或指定学生回答。只有时间充足，学生对问题的思考才会深入，才能抓住要领，有条理地作答；而短暂的思维时间，只会让学生浅尝辄止，停留在问题的表面，不利于学生思维的发展。

前苏联教育学家达尼洛夫提出了建立某种问题情境进行教学的方法，主张把教师的讲授与学生的积极思维结合起来，主动探求知识，设计了“教师提出问题—学生积极独立话动—教师把学生引入下一个新问题”的教学模式，这就要求我们教师在学生回答提问时，一定要明察秋毫，善于从学生的积极思维话动中捕捉有效信息并及时延伸引导，以拓展学生的思维空间。

合理引导，激活学生思维，使学生踊跃回答问题，这是一种非常好的做法。但是，老师必须严格把关，既要保护好学生回答问题的积极性，又不要使学生的发言漫无边际、正误不分。因此，课堂上老师一定要审时度势，及时地、积极地评价学生的回答，明确观点，从而优化学生原有的认识结构。回答正确的，其原有的认知结构就会得到肯定和强化，回答错误或不全而的也能及时调整、改变原有欠缺的认知结构。

课堂上应多鼓励学生积极思考，回答问题，提供给每一个学生表现自己的机会，建立他们的自信心，不仅活跃了课堂气氛，提高了教学的质量，也为培养学生的创新精神奠定基础。

 

（四）评价灵活多变，注重鼓励

教师的评价直接关系到学生回答问题时的积极性，影响到课堂上学生的参与成功与否，也影响教师长期的教学效果。学生在长期的学习过程中，因经常不能正确回答问题而被同学笑话或老师冷落，或是因为老师给予不恰当的评价而影响其回答问题的积极性的情况时有发生。

教师不仅要会问，而且要会听，要成为一个好的倾听者。成为一个好的倾听者必须注意两个方面——肯定的态度和听的技巧。教师在学生回答问题时，要将全部的注意力放在学生身上，给予对方无条件、真诚的关注，明显表示出对学生的尊重与兴趣。有效理答应做到：当学生充满自信的回答并正确时，教师要有针对性地充分表扬；当学生回答犹豫时，可向学生适当暗示，通过教师的启迪，引导学生在特定的情境中进行思考，对课文有更深的体会和感悟，让其感受到成就感；当学生回答错误时，要肯定他的努力，并用恰当的方式引导其自主发现问题，避免直接出示答案或另选学生；当学生将问题牵得过远时，要运用课堂机智适时将他拉回课堂。

 

除了上面提到的几点策略外，提高课堂有效性的策略还在实践中不断丰富，对于年轻老师而言，多听名家的课、多向有经验的教师请教、在教学中进行不断磨练反思也可帮助其向课堂有效性提问目标靠近，促进自身成长。

 

参考文献：

[1]高佳.有效课堂提问的策略与反思.教育探索2010年第4期.p51—52

[2]杨建.课堂“提问”的有效性探究.辅导员.2011年第12期.p70—71

[3]蔡梅珍.提高小学语文课堂教学提问的有效性.小学时代（教师）2011年第3期.p30