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姜玲 在假设环节中谈优化教师提问.doc
- 发布时间：2012-02-14 15:42
- 作者：姜玲
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假设环节中谈优化教师提问
南师附小 姜玲
[内容摘要] 科学教育的特点之一就是假设不再是教师给予，而是让学生自己运用已有的经验进行猜想和假设，提出自己的想法和做法，它是探究式科学学习的一个重要环节，而提问是课堂教学的一种手段，也是一种艺术。追求假设环节的有效课堂，优化课堂的提问是必不可少的，然而，课堂的假设教学并不那么地顺利，我们时常会发现这些问题：（一）天马行空乱想一通；（二）问题简单走个过场；（三）问题复杂鸦雀无声；（四）缺乏情境漫无边际。根据上面出现的几种情况，在假设环节中，教师该如何提升自己的提问水平，笔者通过教学实践课例，从以下几个方面进行阐述：（一）实践性提问，让学生自主产生假设；（二）针对性提问，让学生直接呈现假设；（三）分层性提问，让学生逐层形成假设；（四）情境式提问，让学生合理思考假设。
[关键词]假设 优化教师提问 例谈
[正文]科学教育的特点之一就是假设不再是教师给予，而是让学生自己运用已有的经验进行猜想和假设，提出自己的想法和做法，它是探究式科学学习的一个重要环节。它是对观察现象或情景的一个假定性的解释，是对所提出的科学问题的一个推测性的回答。假设不是单纯的推理，也不是叙述现成的事实，它是以事实或教学规律为根据，以推理为方法，并借助思考而构成的解决问题的模式。它具有一定的猜测性，更具有一定的科学性。
有效的课堂假设，应该在有限的时间内，引导学生在兴致盎然中自觉主动地观察、思考，去感受“豁然发现”的惊喜，去体验“做一做，看一看，想一想，就能预测到原因”的愉悦，让学生真正有所悟、有所思、有所得。提问是课堂教学中老师引导学生思考的一个重要的手段，也是一种艺术，追求有效的课堂假设，优化课堂的提问是必不可少的，然而，课堂的假设教学并不那么地顺利，我们需要不断地进行教学实践探索：
一、现象描述，透视分析
（一）天马行空乱想一通
在学生的科学活动中，并不是所有的问题孩子都是有基础的，也不是有基础的问题就可以直接让学生假设。有些问题学生在研究之前几乎没有接触过，缺乏一定的生活经验和知识背景；有些问题面太广，缺乏一定的范围。如果教师直接提问就会让学生天马行空，乱想一通。
如：教学微生物时，教师让学生直接假设小池塘水中会有哪些微生物？这对学生来说是困难重重，且不说学生对微生物没有多少了解，就是有些了解，也很难说出有哪些具体的微生物。
再如：教学“测气温”一课时，教师讲解温度计的构造后，请学生预测一下教室内的温度，由于是三年级学生，
假设一旦失去事实基础和科学依据，缺乏相关的知识和经验，缺乏建构的基础，又未经受一定的实践或检验，这样的假设活动没有思维的再加工过程，它也就失去了存在的价值。
（二）问题简单走个过场
我们的孩子不是一张白纸，他们有很丰富的生活经验和知识储备，把一些过于简单的问题抛给学生，实际上就是在浪费时间，猜测的过程完全成了一个过场
如：有一位教师在引导学生对“沸腾”进行研究时，让学生预测水达到多少度才会沸腾?结果学生异口同声地回答是
（三）问题复杂鸦雀无声
过于复杂的问题，往往让孩子无从下手。如：对于热水变冷的规律假设，一直以来是一个比较让人头大的事情，在教学中我们可以看到这样的两种情况：一种是让学生思考一杯热水的温度放在空气中会如何变化？一种是教师给出一杯水由**度到**度的变化，让学生看到了温度的变化。
前者学生利用生活经验知道水会变凉，后者通过数据让学生看到了温度在下降，水在变凉。可当老师问及：“你认为一杯热水变冷的规律是怎样的呢？”学生是鸦雀无声，温度变化的规律无法预测出来。即使老师再进行提示性问题：“是先快后慢，先慢后快，还是均匀下降呢？”在这样的提示下，学生直接配合老师任选一个。
（四）缺乏情境漫无边际
教师的提问往往需要有一定的情景和条件，才能引发学生的思考和假设，如果缺乏具体的实验条件和环境，学生猜测出来的结果就无法在他这个年龄阶段或者实验条件下得到验证。例如有一位教师在引导学生假设“声音是如何产生的”时，由于课堂缺乏一定的实验材料和实验的环境，结果绝大多数学生都根据教师提供的视频资料，猜测“声音是由于爆炸而产生的”，这样的假设结果学生在课堂上根本无法进行研究。
二、例谈优化教师提问
根据上面出现的几种情况，我们需要去思考，教师在通过优化提问来引导学生进行科学探究时，应该注重对学生知识与生活经验、能力等因素的分析，注重创设情景，防止出现过高要求或者过低要求的猜测活动，真正让假设发挥其培养学生科学思维能力的功能。那在假设环节中，教师该如何提升自己的提问水平，笔者通过教学实践课例，从以下几个方面进行阐述：
（一）实践性提问，让学生自主产生假设
当今的科学教育倡导，要让学生亲身参与科学探究的过程，而假设作为科学探究的一个重要环节，同样需要学生在亲身参与中直接发现问题，并自主产生假设：
如：在教学《降落伞的研究》一课时，我先放了一节课让学生制作降落伞，并让他们自己放飞，自己调试，互相交流制作经验，再修改调试。孩子们的制作非常地投入，他们用整整一节课的时间来研究如何让自己的降落伞成功并较好地下降。
在课后小结中，张若雪同学这样写到“我从三楼往下扔，可是伞没有打开。我又试了一次，这次伞打开了，可线和重物绕在一起了，又失败了。后来我通过观察其他同学的降落伞，把我的线放长了些，并且又做了一个新的降落伞，我们终于成功了，我们很开心。”陈心仪小结的题目是《成功源于发现错误》她是这样写的：“今天，我们学习《降落伞》这一课，是让我们制作降落伞。我们小组立刻动手，在塑料袋上剪圆，剪线，把线贴上去，又挂上了一个夹子，就开始实验了。结果，降落伞就像一个醉汉，打了几个歪转，掉在了地上。我们奇怪了，认为是伞没有张开，又试了一次。发现问题了，是我们几条线长短不一，导致了伞面不平，自然下落时张不开。我们又做了一个，这次让线一样长，伞飘飘悠悠下来了，我们高兴地欢呼成功了”
在实践中孩子们已经发现了降落伞下降快慢的情况，所以教师的提问就直接是实践性的提问：“通过同学们的制作，大家已经发现了，降落伞下落的快慢是不同的，那你们认为哪些因素会影响它们下降的速度呢？”关于这个问题的假设，也无需再思考，学生已经在实践中知道了，这时他们只需要整理一下制作过程中的发现就可以了！
通过本课教学，让我看到了学生在这节课中的收获要比我直接告诉他们制作方法，用做好的伞来研究影响因素的收获要大得多。
（二）针对性提问，让学生直接呈现假设
针对性的问题，一般相对比较封闭，学生的假设方向往往在是教师的预设之中，比如在教学《摆》时，需要探究摆的快慢可能与什么因素有关？教师先制作几个摆，摆线的长短不同，摆锤的重量不同，学生上台放的角度，在自然状态下也是不可能完全相同的。在学生展示放摆，数摆的次数时，问题已经产生，假设其实也直接呈现了。
再如：在教学《液体的分层现象》时，“嘘，看我做什么？我先倒10毫升的蜂蜜，我再倒6毫升的水，最后我倒3毫升的食用油。”我边说边做。“出现这样的分层现象可能与什么有关？”很快学生就说出了自己的意见“与倒的顺序、倒的多少、液体的轻重有关或无关”
针对性的问题，主题比较明确，假设的方向也比较明确，学生预测的难度会小一些！
（三）分层性提问，让学生逐层形成假设
分层性提问，在假设环节中，主要是针对一些比较复杂的问题。比如前面提到的关于热水变冷规律的假设，学生之所以无法下手，分析其原因，学生对“规律”的理解还不是很到位，关于热水变冷的规律理解起来就更难了，这里面涉及到（1）要等时；（2）要温差，需要用前一个数字减去后一个数字；（3）比较温差数据，找出规律，如此复杂的规律，让学生在没有一定提示的情况下是很难进行假设的。
区年青年班上，两个老师曾同时上了这节课，一位老师是让学生思考一杯热水的温度放在空气中会如何变化，孩子也只是知道水会变凉了，温度变化的规律无法预测出来。而另一个老师通过水由45度到42度的变化，让学生看到了温度的变化，个人的想法还是觉得孩子只是知道温度在下降，由此到温度的变化规律，跨度很大的，孩子恐怕是很难出来的。在课堂上，我们看到了孩子把三个可能的规律都说出来了，是否是课前有了一些铺垫。让我们一起来思考这个问题，我们平时的教学中应该如何来解决这个问题。我们可以把开始预测的这个环节好好地利用起来，通过优化教师的提问，分层引导学生分解难度，而不是走一个过程。可以考虑在预测环节中，将这个规律中包含的这三个方面引导给学生。
我们可以选择一些学生能够接受的语言来问这个问题，而不要在一开始就给学生这个比较难理解的“规律”一词；还可以将后面的一些实验方法的讨论融合在预测中：
先让学生思考热水放在室内会有什么变化？很明显温度会下降。
用变化的两个数据，提问：“刚才这杯水下降了几度？”
“你怎么知道是3度的”
“下降了的度数怎么计算？”（解决温差的问题）
“用原来的温度减去现在的温度就是水下降的温度。” （我们原来的做法基本上是给学生的）
“这3度是刚才下降的温度，那从刚才到现在水温又下降了多少度呢？怎么知道？”
“再测量一次，用42度减去现在的温度。”“那如果我们还想知道它后面又下降了多少度，那怎么办？”
“继续测量，用前面的数据减去后面的数据”
“那你觉得这杯水是开始下降了的温度多，还是后面下降了的温度多，像我们这样不计时间测量出来的数据好不好比”
“那怎样就好比了”
“相隔同样时间进行测量就好比了” （解决等时的问题）
“那大概需要隔多长时间就能好比较了呢？”
“这样，我们每隔2分钟测量一次吧！”
板书：
分钟 0 2 4 6 8 10（0分钟下的温度是指？）
温度 （45）（42） ？ ？ ？ ？
下降了的温度（3） ？ ？ ？ ？（暗示数据的比较）
“将45、42、3，用？代替”“这个42度是不是隔2分钟的温度，不是，隔两分钟的温度我们没测量用？代替，那下降的温度也就不是3度了，用？代替。”
“现在你觉得每隔相同的时间，水温下降的度数会一样吗？”
“你觉得是一样的，也就是他们下降的度数是均匀的，速度是匀速下降”
“开放点：你觉得他们会不一样，有什么不一样呢？可能有几种情况？”“前面快，后面慢”“后面开前面慢”“都不完全一样”
“或者封闭一些：你觉得他们会不一样，那是前面下降的快，还是后面下降的快，还是一会快、一会慢”
关于水温下降的速度，我们大家一共有这样的几种想法：
……
那我们如何来证明我们的这些想法哪一个正确呢？
这样的假设可以让学生真的进行思考、分析，假设是在层层细化的提问中进行，在学生的思考中进行的，而不是走一个过场，这样可以让后面的实验设计更加顺利，不至于后面实验前的讨论显得那么的繁琐。
分层式地提问和设计，是科学探究中不可缺少，也很有效地一种提问方式，它可以帮助学生层层深入思考，激发学生的思维，诱惑学生不断地解决问题，并产生新的问题。
（四）情境式提问，让学生合理思考假设
“假设”让科学课堂彰显活力，为了成功进行假设，老师必须提供学生一定的情境，可观察的事物，可思考的现象……，针对这些情境，提出一定的情境问题，让学生可以去分析，思考，作出合理的假设。
如：前面提到的“测气温”一课，讲解完温度计的构造后，如果为学生提供最近一个星期的气温变化表，根据这一生活情境，再让学生预测目前教室内的温度，学生的预测就有了参照，有了根据，自然就可以避免五花八门的猜测数据。
如：在教学“光的传播”时，先准备好以下器材：激光手电筒一个、空气清新剂一瓶、玻璃砖一块、水一烧杯。将手电筒打开照到墙上，学生看到一个“红斑”。从手电筒发出的光是怎样射到墙上的？它的传播路径是直的还是弯的？让学生猜想，有的认为是直的，有的认为是弯曲的。思维往往在争议中碰出火花，争强好胜的学生们想马上验证自己的猜想是不是正确。实验的欲望非常高，这就有效地调动学生学习的积极性。
再如：“在小杯底部放上纸，把它倒着放入水中，小杯里的纸会不会湿！”有的说：“会湿，纸遇到水会湿。”有的说：“不会湿，里面有空气。”课上就直接用刚才与学生的对话导入，了解两种观点的支持者，班上的学生也分成了两派，学生之间有了争论，假设一直在引发学生思考。
当然，情境的创设有很多种，可以是有利于学生动手的操作活动情境；可以是借助多媒体展示图片、录像片段等丰富的材料；还可以是一个科学故事或一个科学现象……，不管是哪一种情景，目的只有一个：为学生的假设提供依据和思考的空间。
“做中学”项目发展至今，一直十分注重培养学生的动手操作、独立思考、合作学习、大胆交流等自主学习能力的发展，为学生的成长搭建了发展的平台。在“做中学”假设活动中，教师的提问都有其特定的意图，教师只有明确这些意图，适度把握提问的方式才能使活动顺利进行，才能引导学生进一步将科学探究引向深入，才能促进学生自主能力的发展。
参考文献：
1、 对“做中学”活动中教师提问有效性的反思
http://xbyx.cersp.com/yjzc/ybjy/200606/426.html
2、教师提问技巧探析
http://wenku.baidu.com/view/d83d
3、科学（3-6年级）课程标准/教育部制订，北京师范大学出版社，2001年7月
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