（邱桂华 论文）习作分析—教学反思的抓手

习作分析—教学反思的抓手

南京师范大学附属小学   邱桂华

习作分析就是以学生的习作为研究的对象，按照一定的指标和维度对学生习作中表现出的选材情况、篇幅长短、词汇量、美词佳句、错字病句等因素进行相关数据的统计和分析，继而探寻数据背后的学生习作心理规律、反思作文教学的过程、检测习作指导效果的一种微型教学研究与反思方法。习作分析所得出的数据及其分析，就像一个导航仪，在作文教学中起着警示和导航作用，它可以使教师习作指导更靠近学生的实际，达到以生为本的教学境界；可以使习作指导研究由经验层面逐渐上升到理论层面，把握习作指导的科学规律；可以及时校正学生学习上的偏差，提高习作教学的效率。

一、凭借习作分析，把握习作心理规律。

在组织五年级学生进行期末习作复习时，笔者曾经进行过这样一次自由命题习作练笔：同学们，习作是语文学习的重要的一部分。这次习作复习，老师打算来一个尝试，让大家自由地抒写你的心情，表达你的感受，阐述你的思想……拿起笔来，自己定一个题目，围绕题目，把自己的意思写清楚，写具体。同学们听了，都拍手叫好，并当堂完成了习作。但是在批阅学生习作的过程中，笔者却惊讶地发现，全班45人的习作中，有31人将单元习作搬到这次习作中，并没有达到提高学生表达能力的目的。为此，笔者进行了第二次自由命题习作的尝试：同学们都很爱画画，如果把你手中的画用到习作表达中，一定是很不错的主意。你的心中一定有挥之不去某一个场景、人物、事物、动植物……那么，就用铅笔先将画面简单地勾勒出来，再动笔把这样的情景描述下来。学生先勾勒图画，再动笔作文。在习作分析中，笔者再次惊讶了，全班45个学生，几乎没有选材是一样的，而选材的跨度很大、话题独特。（附表：两次习作分析统计图）

同样是自由命题作文，学生两次习作水平呈现明显差异的原因是什么呢？第一次习作中，出现照搬单元习作这一普遍性现象的原因又是什么呢？

学生习作过程是一个复杂的心理活动过程，它需要学生调动自身的生活经验、语言积累、表达智慧转换成书面语言的复杂转换过程。因此，有人曾比喻学生习作的过程是大脑的一次“暗箱”活动，具有不可控制性。然而，通过上述两次习作的差异性看出，我们不难得出这样以下结论：其一，生动鲜活的形象是习作表达的基础。第一次习作，学生在教师自由命题这一框架之下，直接进入了构思表达的阶段，这时学生只能依托原有的单元习作捕捉的素材进行构思，而第二次习作前，有让学生画一画的环节，这时就是学生回忆生活场景进行浮想联翩的过程，使各种曾经积累的形象在脑中“浮现—还原—清晰”起来，画完后再进入写作，学生就能顺利地把脑中的图景转化成书面文字。其二，学生的习作需要一个酝酿构思的过程。让学生画一画再写一写，这看起来不经意的一个环节，其实是学生在脑中剪辑生活，选取素材的过程。从第二次习作的选材看，有写童话故事，有介绍神话故事的，有写自己同桌的，也有勾画自己理想中的房间的等等。丰富多样的话题在孩子的笔下流淌。由此看来，平时的习作指导中，教师进行习作指导之后，直接让学生进入写作环节，是不符合学生习作的心理规律的。应该留一定的时间，让学生进行自我酝酿、构思。其三，点燃学生习作灵感需要兴趣作支撑。第二次习作前，教师将习作任务隐藏在让学生感兴趣的画画活动之中，而巧妙转换了学生的习作动机，即由原来的完成任务的被动型转化为依托图画向别人叙说生活中的一段经历、一幅情景，这样主动表达的心理倾向，使孩子的表达富有创新，闪烁着个性。

教师由学生的习作分析透视学生的心灵世界，把握学生的习作心理规律。教师缘着学生的心理需求，顺其心理发展特征设计适合的教法。依据学习规律，解决“会不会”与“能不能”的问题，抓住日常的教学现象进行理性思考，从而小结出顺应学生心理规律的教学策略。经常从习不焉察的教学现象中透视学生习作心理的一般性规律。真正做到以学生为本，走进学生的心灵世界。

二、凭借习作分析，反思习作指导方法。

   三下第八次习作要求是：编写一个童话故事，告诉人们要改掉不良的习惯。教师设计了这样的教学流程：

第一步：谈话导入，揭示童话故事的一般特点（①大胆的想象；②完整的故事；③有鲜明的童话人物；  ④含有一定的道理。）

第二步：学习范文，把握编写童话故事的一般特点。

第三步：以图画为载体，构思童话故事。

第四步：小组合作表演童话，讨论童话写作的注意点。

第五步：独立构思，下笔成文。

从学生课堂的学习状况看，学生参与的热情高涨，写作的积极性高。应该说这样的课堂指导所期待的应该是学生能完成高质量的习作。后来通过对全班42名习作进行批改与分析，学生习作的表现力、篇幅等达到了预期的目标，平均每个学生的字数要比常态下多出30个字左右。但通过习作分析，我们同时也发现这样两个现象：一是全班42名学生中有30名学生以“有一天……”或“一天……”作为文章的开头。二是全班有26人都选择了上台表演的那幅情景图编写童话。这两种现象都显现出学生在习作构思中的趋同特点。显然，这种习作结果新课程理念提倡学生“我口写我心”、提倡“学生习作的个性化”等全新的理念是相悖的。那么导致学生习作出现这样现象的原因是什么？习作指导的缺憾在哪里呢？

    分析与反思：在这次写童话故事中，学生习作出现以“有一天……”或“一天……” 普遍现象，这一方面看出平时阅读的童话故事对学生的影响，因为许多童话故事就是以这样的开头展开的；另一方面，在习作指导中，教师对“习惯”一词的内涵事先缺少思考，既然是坏习惯，就有平时的表现，例文中就有这样一个开头：“小猫咪咪平时不讲卫生，身上常常脏兮兮的，大家都叫他脏咪咪。”这简要的介绍是不可缺少的。但是，师生在共同讨论例文时，却把这看似不经意的环节但很重要的表达细节给忽略了。通过这样的分析反思，不难看出教师在习作指导中要注重以下几点：一是，教师要对学生学情进行预测。教师可以通过写下水文、编拟习作提纲、学生习作前的构思与口头表达等形式，摸清学生的学情，在他们表达的盲点处予以点拨，在习作指导中渗透构思表达的基本思路和方法，提高学生的思考力、构思能力。力求每一次习作上一个新台阶。如，在习作８的指导过程中，教师就要对三下学生写童话的情况作一个前期的了解，对学生读过哪些童话，是否写过童话，现有的段落表达能力状况等有一个整体的分析。二是，防止在范例引用上的心理暗示。教师在例文引路过程中，要从启发的角度、语言表达的角度打开学生的思路，鼓励学生多角度思考，并打破范文的框架，切不可囿于范文。如，在习作８的指导过程中，教师如果在范文指导过程中，启发学生，除了带小猪到医院看病，我们还可以给故事加一个什么结尾？这样，就在符合表达要求的框架下，建构了个性表达的空间，打开了学生的思路。

三、凭借习作分析，探寻习作教学改革的路径。

《九年义务教育课标标准》对习作指导提出了许多新理念。如：一至四年级从写话、习作入手，降低了起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。第二学段的八条习作要求中，前三条是情感与态度的目标与要求，体现“自由表达和创意表达的”理念；后五条从用词、标点，修改、习作次数几方面提出要求，充分体现“为学生的自主写作提供有利条件的广阔空间，减少对学生写作的束缚。”的习作指导新理念。然而，一线教师在实践新课标的过程中，实际指导学生习作的过程中，会经常有这样的困惑：三年级学生习作至少要达到多少字数？课本中的习作例文是否可以作为一类文看待？习作指导中，教师是否还需要“导”？“导”的方法、途径是什么？……从统计的学生习作水平分布的情况看，虽然进行习作练习才短短一学期，但是，学生学生习作水平差异却十分明显，从学生字数和等次看，呈离散性分布。优秀习作的比例和一般水平习作的比例都偏离常态。那么，影响学生习作水平差异的因素有哪些呢？造成学生习作水平过早两极分化的因素有哪些呢？

调查发现，出现上述情况的主要原因，表现在教师习作指导过程中出现了犹豫和执行的偏差，新课程标准虽然在字数、表达等方面少了量的规定性，但是，学生的年龄、心理等学习心理特点是有规可循的，教师需根据自身的工作经验的学生的学情，适时确定学生的学习目标和阶段性达成水平，做到心中有标，指导得法，而不能放任自流；表现在教师在执行新理念与传统教学惯性之间出现了冲撞与矛盾，传统的纯技法指导，抽象的提要求，给学生的习作加上一定的框框，这样的方法固然要扬弃，但是，并不等于教师有放而无收，放而不导；表现在开放的语文教学新理念所带来开放的语文空间折射到学生身上显现出语文素养的差异性，学生有更加广阔的时间接触到课文外、学校以外的语文世界，这就无形中加大了学生之间阅读的差异、见识的差异、思维水平的差异，折射到作文上，就是习作水平的差异。学习新课程标准，把握课改理念的实质，梳理传统起步习作指导的经验，挖掘一线教师在习作指导中的成功探索。对起步阶段学生习作指导提出如下建议：一是，关注学困生，规定习作的基本要求。从统计图看，学生习作字数有偏高的现象，如300字以上的习作占到20%，这部分已经达到了四年级水平，远远高出三年级的习作水平。这些接受新课程教育的学生，在新语文课程强调积累与大量阅读等理念的语文教育环境下，他们通过各种途径为习作表达打下了语言、思维、认知等多方面的基础，习作时也就能“厚积薄发”，自然发挥出色。然而在学优生的对比下，学困生的表达水平则令人担忧，从他们的习作中，看不到教师在他们的习作历程中的铺路、搭桥的作用。因此，教师不能把对学生习作水平的期待构筑在理想状态，等待在自然状态下“‘水到渠成 ”，必须俯就学困生，启发思路、丰富积累、弥补基础、提示思路。二是，习作例文不是范文，但段的练习应该作为习作指导的起点。从学生习作的字数，表达水平的统计看，课本里的例文作为学生学习选材布局、构思表达的参考，而不能作为优秀习作的范本，但与此同时，习作例文中段的表达条理清楚，思路清晰，应该成为学生学习表达范例。段落作为篇章的组成部分，它是一个人表情达意的逻辑起点，是有序表达、多角度表达、细致表达等表达基本工的体现。通过习作分析看出学生习作的字数虽多，但有囿于情节不自觉拉长文字。长期这样下去，势必导致习作表达的浮泛。因此，教师应以例文为例，结合课文、例文或生活话题，进行段的小练笔训练，打好段的表达基本功，对于三年级起步阶段的学生是很重要的。三是，进行课题式研究，突破习作指导的瓶颈现象。从学生习作的选材看，已经突破了传统教学那千人一面的作文状况，可见，教师在习作指导中没有过多地束缚学生。但面对习作起步阶段的三年级学生，在建构作文图式的过程中，还需要教师来帮助他们铺路搭桥、排忧解难。因此，必须在继承传统习作指导经验的基础上开拓创新，在吃透新课标精神的基础上，寻求落实课标理念的方法、策略和路径，是他们在突破传统“破”的同时又探讨“立”的途径，以问题解决为突破口，进行课题式研究，如“起始年段先作后导习作指导尝试。”、“对话式评语转变教师评价视角”、“拓展习作展示空间，激发习作动机”等小课题研究已经在习作指导中取得了良好的效果。