刍议如何在课堂中内化学生的策略意识（钟树）

刍议如何在课堂中内化学生的策略意识

                -----六下“解决问题策略”教学为例

摘  要：本文主要是作者在学习“新三学”课堂理念之后就小学数学“解决问题策略”教学中常见的学生只满足于做对题目而忽视对策略的理解这一问题提从“理解学生，支持学习，提升学力”这三个角度提出的解决方法。

关键词：“新三学”课堂  解决问题策略

 

 

问题的提出

“这部分题目好简单啊！”

“这单元真轻松，作业都不用花什么时间了”

“学习这个单元一点压力都没有！”

 ......

猜猜看，孩子们在学习哪个单元的时候会有如此轻松的心态？没错！这通常就是他们在学习解决问题策略之后所表达的观点。

在解决问题策略教学中，我常常会发现学生对于这一知识点普遍兴趣不大，考试出现的内容也并不复杂。大部分学生表示这部分内容很简单，学习起来没有什么压力，题目很方便就能做出来。可是，仅仅做出题目就够了吗？这当然是远远不够的！

苏教版教材专门安排了解决问题的策略的课程内容，其义是为了通过相关策略的训练提高学生分析问题和解决问题的能力。可见，促进学生策略的形成与运用才是解决问题的策略教学的核心，而成功的解决给定的某一具体问题并不构成教学的主要目标，厘清这一点，解决问题的策略的教学才能有正确的定位，从而不至于陷入解题的怪圈而无法自拔。在这部分内容的教学中，更重要的是让学生基于解题的经历，注重于体验、反思、形成和运用策略。

可是在实际教学中，作为一线教师，往往感觉到这些东西说起来容易，做起来难。在课堂上，在完成题目的解答之后再去反思与总结策略，对学生而言是具有惰性与挑战性的。而当老师尝试介入，企图带领学生们回顾解题过程从而帮助学生理解策略的实际意义时，往往也给学生一种隔靴搔痒的感觉。学生们会觉得，这道题我已经做对了，之后老师的讲评哪怕不听，也没什么大不了的。

那么，究竟怎样才能在课堂上把学生的注意力真正的从以“解决问题”为主转移到以“策略”为主呢。我想，如果在一个以一道一道题目为载体的课堂中，这样的想法肯定只能是不切实际的空想，无异于缘木求鱼。策略教学，更重要的是要关注解决问题的过程。只有关注了过程，让学生在解决问题的过程中自我反思，形成策略选择、运用与优化的内在需求，才能真正达到这部分教材的目标。

问题的解决

紧接着问题来了，如何将“关注过程”落实到实处呢？结合本年度我区提出的“新三学”课堂理念，结合六下解决问题策略第一课时简单谈一谈我的想法。

 

一、不偏不倚的理解学生，扎实策略学习的根基

本课并没有安排新的策略的学习，只是运用已经习得的策略，解决稍复杂的问题。目的是为了让学生进一步体会策略在解决复杂问题时的作用；体会解决同一个问题的多样方法，灵活运用。一方面，可以使学生把过去所习得的种种策略进行归纳和总结；另一方面，使学生领会到，在解决问题的过程中不应该机械的使用某一个方法，而是应该根据具体的情况而灵活的选择适合这个问题或者自己思维习惯的策略。

 

  

 

例题出示后，学生普遍感觉难度不大，在笔者所教的班级中，完成情况如下：

画线段图	分析数量关系	方程	其他
5	32	1	0

内化解决问题的策略，首先要理解学生。可以看到，大约85%的学生能够直接通过分析数量关系列示解答。这是否意味着例题的的设置出现了偏差，低估了学生的理解能力呢？我认为这么说有失偏颇。

这里所说的理解学生，不仅要求老师理解全班大部分学生的学习现实，更要求老师理解个体，区分不同个体之间的认知差异，在理解学生真实需求的情况下开展课堂教学。不同学生的起点不同，因此会出现不同的解答方法。即便是看上去相同的解答方法，其背后的思维过程肯定也不尽相同。所以，我们绝对不能仅仅因为表面数据的华丽就可以“高枕无忧”，更不能因此而忽略策略意识内化的过程。

1.理解学生需要怎样的学生观

当代课堂，以学定教之风盛行。然而不能忽视的是，以学定教是建立在学生独立性的基础上，独立性既是出发点又是归宿。对此，^[1]著名教学论专家江山野先生指出，学生的独立性包含以下四层意思。第一，每个学生都是一个独立的人。第二每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在，因此，绝不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样的。第三，每个学生都有一种独立的倾向和独立的要求。学生觉得自己能看懂的书，就不想再听别人多讲。相信自己能想出解答的题目，就不愿再叫别人提示。第四，每个学生，除有特殊原因者外，都有相当强的独立学习能力。因此，只有承认、尊重、深刻认识、正确对待并积极引导和发挥学生的“独立性”，才能在教育和教学上取得优良成绩。这也从另一个层面回答了为什么我们一线教师既要理解大部分学生的情况，更要认清每个个体之间的现实差异。

2.在已有学生观的基础上怎样激发学生的内在需求

  基于之前的考虑，我将例题在课前一天以小研究的形式发给孩子们回家进行自主预习，这样做的目的是每个孩子们可以在没有别的同学干扰的情况下自主的选取最适合自己的策略去解决问题。

如果在课堂上进行统一新授的话，由于预测到大部分孩子的策略可能会趋向于一致，会使得班级里使用不同策略的同学（这节课中，这部分同学往往也是班级里综合能力较弱的同学）不会也不敢表达出自己的真实想法，那么对于这些个体来说，就失去了一次很宝贵的被理解，被认同的机会。

 

二、“目标、内容、组织”三位一体支持学习，充实策略学习的躯干

在理解学生，认清个体差异的基础上，如何让策略真正内化，成为孩子们知识体系的一部分？还需要教师在课堂中通过各种方法支持他们的学习。在这一环节中，我主要采取了以下策略：

1.设置可检测课评价的教学目标

分层目标名称	目标内涵	检测方法
智慧技能	在运用策略解决问题的过程中进行合理灵活的思考，选择合适的策略解决问题。	在小组为单位进结果的呈现，每个小组均为异质分组，并且综合能力弱的先发言
方法策略	能够通过分析，综合，归纳和比较等思想方法，选择最优的解决问题策略。	小组成员都发言过后，进行综合讨论，并得出最优方法。
言语信息	清晰的表达自己选择策略的依据以及运用策略解决问题的过程。	组内，全班交流时生生互评，并提出建议
情感态度	形成自我评价与反思的意识，并在此过程中逐步提升对策略优化的价值的认识。	具体地说一说这节课中的收获，如不同策略的想法和体会等

设置可检测的目标，一方面让教师对整节课的节奏把握更加到位，另一方面，可以方便教师实时的观测目标的达成度，从而有效支持学生的学习，促进策略的内化。

2.在组织结构上支持学生的学习

在支持学生学习方面，教师要有意识地对教学形式进行把控，除了上文提到的生生互评，在第一个例题的交流环节，分组的过程要主语平均分组和异质分组。所谓平均分组，表示组与组之间的综合能力应差不多，所谓异质分组，则是表示每组内部的成员之间在学习能力，理解能力方面应该有区别。

并且，在本节课上，我安排在例题的交流中首先让综合能力稍弱的同学表达自己的观点，之后再轮流补充。因为课前已经进行了小研究学习，解决例题大家问题都不大，如果让综合能力较强的孩子先说，对于那部分后进生来说，则失去了表达的机会。所以让综合能力较差的孩子先说，其他组内同学补充的方法。既展现自己策略的同时，也得到了能力的提升

3.结合学生实际情况对教材有机的整合与归纳

由于本课着重强调应用已有的解决问题的经验与方法，加强对策略的体验和思想的领悟。从综合性，灵活性上提高解决问题的能力。因此，可以有意识地对教材进行整合。因此我将本单元练习部分最后一题拿出来与同学们在课堂中交流。

 

由于之前并未接触过此题，因此学生此时解决的过程更加反应了本节课中所习得的策略，在自主思考过之后进行小组讨论，按照异质分组，后进生先发言的策略进行讨论。

生1：我代表我们小组来汇报，我们是先假设投中1个2分球和8个3分球总分26分，多了5分。那就多投几个2分球，如果是2个2分球和7个3分球一共是25分，多了4分......(一个一个调整，超出了格子)

生2：其实不用这么麻烦，我发现一开始我们可以随便假设，打个比方，一开始投中了3个2分球和6个3分球，那么一共是24分，多了3分，就是多投了3个2分球，所以一共是6个2分球，3个3分球，有谁要补充吗？

生3：我来补充，因为如果把一个三分球换成2分球，3分球少一个，2分球多一个的话，就相当于总分减少了1分，所以刚才总分多了3分就要减少3个2分球。

师：你们听明白了吗？

学生集体鼓掌。

在实际课堂中，经统计，在还未学习第二课时的情况下，两个班共10个小组中有9个小组在第一名同学发言的时候就已经提到假设的思想，在之后的组内发言中，同学们会补充说出更多的优化意见。

在这个问题中，方法的多样性将得到更大的展现，这也提醒我以后在学习内容的选择上要有意识地选取符合自己所教班孩子实际情况的内容，以激发学生们的认知需求。在学习的组织形式上，将课堂还给孩子们，把交流与评价权利给他们，这恰恰是策略教学中最重要的。在交流和评价的过程中，学生们参与度高，思维性强，更加能够彰显过程的力量，帮助学生认识到即便是同样的策略，背后的思维过程也是不一样的，在生生互评中，得到了内化与升华。

三、深挖知识内涵提升学力，延展策略学习的边界

学习力是一个人的学习动力、学习能力和学习毅力的总和。我们评价一个在本质上是否具有竞争力，不是看这个人在学校时成绩的好坏，也不是看他的学历有多高，而是看这个人有多强的学习力。因此，培养学生学习力是课堂教师的出发点和落脚点。但在实际教学中，由于教师观念滞后或能力欠缺，常常会出现不利于学习力提升的现象，如知识点总是零散呈现，学生只见树木不见森林；过程方法缺乏前后一致等。所以，课堂教学是立意要高，不能孤立地一课时一课时教学，不能局限在一招一式的教学技巧上，要站在教材编排的知识系统和人的发展高度进行整体教学，这样才会更加有效提升学生的数学学习力。^[2]

从大处讲，解决问题的过程就是求解未知问题的过程，解决问题策略想要学生们领会到的也就是不管是画线段图，列表，还是假设，分析.....都是把一个陌生的，较难的问题转化成熟悉的、会解答的问题。因此从宏观上说大家的策略都是一致的，那就是未知转化成已知。各种不同的策略核心就是转化的思想，将不熟悉的转化成已知的，熟悉的问题。

《数学课程标准（2011年版）》第一次明确地将“数学活动经验”列入课程总体目标之中。这一目标的阐述，表明当前对数学知识的理解应不仅包括“客观性知识”，如商不变的规律，长方形面积公式等。同时也需要包括了从属于学生自己的“主观性”知识，即那些在学习过程中产生的带有鲜明个体认知特征的数学活动经验。

同时，按照学生参与数学活动的类型，特别是行为操作与思维操作的不同将数学活动经验可以分为：①操作的经验 ②探究的经验 ③数学思维的经验 ④综合运用数学知识进行问题解决的经验。

   因此，在理解学生，支持学习，提升学力与内化策略的运用意识应当说是不谋而合的。不仅是对策略，在其他内容的教学中，也应以“新三学”课堂作为自己的努力的方向，将课堂还给学生，真正为促进学习而教！

参考文献

[1]余文森.《先教后学，中国本土的教育学》[J] ．课程.教材.教法，2015（2）：17-25．

[2]赵庭标.《整体教学，提升数学学力的有效途径》[J] ．上海教育科研2015（2）：88-90