享受“童言”带来的惬意
案例背景：
小学作文是小学语文教学的重要组成部分，教学目的就是要通过文字把自己看到的、听到的和想到的表达出来。作文批改是作文教学的必备环节 ，但教师的作文批改是否能起到激活童智、启发童心的功效呢？
案例描述：
一节课的时间，同学们的作文大多数都写完了。检查了好几遍的小轩同学自信满满地将作文递到老师的面前。
小轩：“老师，我自己修改好了，您帮我批改下吧！”
我老师：“好的，我来瞧一瞧。”
“我的爸爸又黑又瘦，他瘦的就像那些吸过毒的人一样，没吃过饭。”
老师：“这句话不太通顺，没吃过饭就是吸毒的人了吗？乞丐也可以像没吃过饭啊，应该修改一下 ，把没吃过饭移到前面。这样的表述就比较明确了。”
老师大笔一挥，将这句话改为：“我的爸爸又黑又瘦，就像好几天没吃过饭的乞丐一样，又像那些时常吸毒的瘾君子。”
小轩：“可我没觉得爸爸像乞丐啊？”
“这样修改这句话才能通顺，也不会引起歧义。”
小轩似懂非懂地点点头。
案例分析：
在这则案例中，我们不难发现，教师将自己的意愿强压给孩子，没有细心分析这个句子，了解孩子真正想要表达的意思，从而遵从孩子的天真的表达，在理解儿童意图的基础上帮助其适当修改。在习作修改的课堂上，我们往往会看到老师帮助修改过的习作，虽然像身着华衣的公主，语言精练、通顺流畅，却找不到儿童的本真表达。在新课标的引领之下 ，我对此现象进行了思考。
首先是教师过分对“好词佳句”的渴求。在当下的小学语文教学中，非常重视积累，这无可厚非。有学者称：“积累”与“运用”好比“布云”与“落雨”，云层布得越厚，雨下得越大，无云绝然不会有雨。但我认为，“布云”不是“落雨”的充分必要条件，因为这条件中缺少一点，就是这积累需通过儿童的语言表达，产生儿童自我的本色“运用”。在阅读教学中，教师对文本中的“好词佳句”非常推崇，让学生熟记，要求其“活学活用”。同样，在习作教学中，为了让儿童写得更加“出彩”，教师喜欢给儿童提供大量的“好词佳句”。可是在真正的写作过程中，这些“好词佳句”并不适合具体的语境，甚至阻碍了儿童真情实感的表达。其实，“好词佳句”的真正意义在于帮助儿童形成良好的语感，而不是在写作过程中的生搬硬套，否则，“好词佳句”就像堆积在儿童脸上的浓厚胭脂，没有内在深层的气韵。
其次是对 “儿童原生态语言”缺乏认同。儿童的语言富有张力，有时“天马行空”，充满了奇幻的想象；儿童的语言又充满弹性，在表达过程中跳跃性大，有时与正常的言语逻辑并不合拍。正是这样的言语特征，致使儿童习作的内容不够清楚明了，上下行文缺乏连贯。这样的行文风格让语文教师很难认同，为了所谓的语句“通顺连贯”，于是痛下“杀手”——啰嗦的地方就“删”，不清楚的地方就“添”，不流畅的地方就“改”。这样一篇原本稚嫩的儿童原生态语言，就在成人的言语惯性下遍体鳞伤、面目全非。这样的举动，对儿童来说，是对本真言语自信的摧毁；这样的“精批细改”，更让儿童无所适从，不知道该怎样去表达自己的思想了。经过几回的反复，儿童们就会从心底里认为自己的言语是丑的、错误的，只有老师的言语、书本的言语才是美丽的、正确的。“原生态语言”就是这样离开童年生活的。
儿童不会用自己的话语方式表达，这不仅是儿童的悲哀，更是我们语文教师的悲哀。在我们习作教学过程中，我们有着许多习以为常的“惯性动作”，自以为这是“传道授业”，可是正是这些不经意的感性行为，改变了一个人的言语方式，扼杀了一群人的言语天性。对习作教学来说，它是一种预警——让教师清楚地感知到儿童言语发展过程的真实状态，以便在教学过程做出适当的调整，为儿童言语成长提供有效的扶助。它还是一份难得的教学资源——这份“痛楚”应当成为习作教学的生发点，更应当成为习作教学的延展点，它促使习作教学能有机地融入到儿童的言语生命和言语精神之中。儿童就是一株扶摇直上的“葡萄藤”。习作教学就是要为儿童创造“爬”的条件，搭建“爬”的空间，教给“爬”的技能，只要稍加时日，他们就能营造出一片生机勃勃、紫珠晶莹的美丽风景。而习作教学就是一次次快乐的旅行。和风吹来，种子就开始了自己的旅程，一路风景，一路快乐。小小的“降落伞”落在哪里，哪里就是它的一个“新家”。习作教学正是需要这份自然和惬意！如果每次写作，我们总是带着沉重的、明晰的任务上路，在写作的征程中就无暇顾及四周的风景和内心的感受。
其实写作可以像蒲公英的种子那样，看似“无为”，却很“有为”。“倾听童心、呵护童心、追求童味”如此一来，儿童的语言就能像扶摇直上的葡萄藤，结出紫莹莹的果实。让儿童在充分的自由的情况下，享受到写作的快乐。
