课堂教学是教师和学生的共同活动，而活动的主体是学生。所以一切教学应该根据学生的学习认知规律，教学节奏的快慢强弱轻重缓急，都要根据学生的情况而定。下面我将以几个教学实例来说明此观点。
例如我在教学五年级的“公倍数和最小公倍数”一课时发现教材的例1是这样的“用长3厘米、宽2厘米的长方形纸片分别铺右边的两个正方形。可以正好铺满哪个正方形？（边长分别是6厘米和8厘米的正方形）”接着又问这样的长方形纸片还能正好铺满边长是多少厘米的正方形？学生发现能正好铺满的正方形，边长的厘米数既是2的倍数，又是3的倍数，由此引出公倍数的概念。例2是让学生找一找6和9的公倍数，并引出最小公倍数的概念。但仔细研究发现公倍数、最小公倍数的概念本身不是很难，概念性的知识在教学上就是要让学生理解明白然后会运用这一知识去解决问题。而教材恰恰是由运用公倍数的知识解决问题来引出公倍数的概念，无形中增加了学生认知的难度，把本来简单的概念复杂化了，学生动手操作的过程占据了很多的课堂时间，削弱了本节课的教学主体。我在教学这节课的时候进行了教材的重组整合，我将例2进行了改编，让学生喜爱的卡通人物到我们班级里找朋友，两位卡通人物分别找的好朋友学号是6的倍数和9的倍数，同学们很快发现这里面有一些特殊的朋友，学号是18、36、54的同学上来了两次，为什么会这些学号的同学会上来两次呢？由此引出它们既是6的倍数又是9的倍数，这就是6和9的公倍数。6个9的公倍数就这3个吗？学生展开思考，通过交流得出，6和9的公倍数有无数个，因为我们班的学号数是有限的所以只找到3个6和9的公倍数，如果学号数继续写下去，还可以找到无数个6和9的公倍数。有了这样的思考再强调公倍数后面的省略号，学生自然印象深刻。然后再进行一系列细致的练习，让学生掌握用集合图表示6和9的公倍数，掌握用[ ]=的简洁方式表示公倍数，理解最小公倍数的意思，学会独立的找出两个数的公倍数，这个时候再进行拓展练习，我把例1拿出来，请学生独立思考，这个时候学生的思维不是仅仅停留在需要动手实际操作才能解决这个问题，而是会用学到的公倍数的知识来解释为什么长3厘米、宽2厘米的小长方形能正好铺满边长是6厘米的正方形却不能铺满边长是8厘米的正方形，还能根据公倍数这一知识点找到更多的能被长3厘米、宽2厘米的小长方形正好铺满的正方形。
在教学“解决问题的策略（倒推）”这一课时我仍然将教材的例题进行了重组，例1的题目是这样的：甲、乙两杯果汁共400毫升，甲杯倒入乙杯40毫升后甲、乙两杯果汁同样多，原来两杯果汁各有多少毫升？因为我发现例1的题目实际上解答方法不唯一，而最简便的方法并不是用倒推法去解决，如果先学习例1的话适得其反，并不能突出倒推法的优越性，反而削弱了本节课所要学习的重点策略。而例2的题目是典型的使用倒推策略的题型，有利于让学生感受到倒推策略的价值，然后再学习例1的题目，在解决例1时学生用到了画图法、倒推法、列表法，使学生感受到在解决问题时策略的多样性，这点也是老师们在教学中要特别关注到的地方，千万不能这节课教学什么策略就这个策略用到底，学生就会产生思维定势，脑筋都不动就学什么用什么了，所以在后面的练习中我还特意安排了一道题目就是不能使用倒推策略的，就是要让学生有强烈的感受，要灵活选择合适的解题策略。
在教学圆的面积一课时，很多学生对怎么求面积很感兴趣，所以上课前他们会自己翻书了解圆的面积公式，与其一知半解，不如让他们带着问题进行课前预习。于是上课前我让孩子们预习书上的例8，动手把书后的圆剪一剪，再拼一拼，同时思考：1、把圆平均分的份数越多，拼成的图形越接近什么形状？2、圆的半径、周长、面积和拼成的图形有什么关系？3、试着写出圆面积的推导过程。课堂上由学生做小老师来讲解，没想到讲得很好，老师适当的点拨、强调就可以了。学完了例8，我让学生独立完成例9的练习，例9是新授知识的基本运用，让后做了练一练的计算圆面积，进一步巩固圆面积公式的运用。回过头来我把例7做了改变呈现在学生面前，我出示了一幅以正方形的边长为半径画的一个圆，没给学生任何数据，请学生求圆的面积是正方形面积的几倍。学生一开始愣住了，没有任何数据不知从何处入手，后来反应过来，圆的面积可以表示成лr2，正方形的面积是让r2，用лr2除以r2得到л就是圆的面积是正方形面积的倍数。于是以正方形边长为半径的圆面积是和正方形面积之间的关系学生记忆深刻，这也是教学中学生应掌握的一个知识点。
通过以上三个教学实例我想说明的是在教学中我们绝对不能拘泥于教材，而是根据学科的特点，学生实际认知规律，从为学生更好学习的角度着想，在尊重教材编写意图的基础上，以教材为载体，灵活地将教材进行整合，更好地为学生学习服务。
