《于无声处听惊雷》王倩期初论文

于无声处听惊雷

                  ——生成性对话妙手偶得

【内容摘要】： 教，是为了学生的自然生长。教学过程中，自然生成的对话往往是在看似平稳推进的课堂中突然发生的，平静的课堂中常常蕴育出孩子不平常的思想和意识。精彩的生成性对话既考验了教师的预设，又考验了教师的教育机智，本文试图采撷平日课堂中的生成性对话并进行了适当归类，希望能给大家一些启示。

【关键词】：生成性 对话

    

教师带着精心预设好的教学设计走进课堂，悉心倾听、智慧分辨，与学生的奇妙碰撞往往能生成别样的精彩。灵动的生成性对话常常在看似平缓推进的课堂中霎时出现、转瞬即逝，却如一声惊雷，让人久久难忘。下面分享几则偶得的惊喜，希望能给大家带来一些启示。

学生的错误回答是每位教师都会遇到的问题，错误代表了学生最心底的声音，我们要感谢那些勇于在课堂上犯错的学生，因为正是他们真挚勇敢地敞开了大门我们才有可能真正去贴近原生态的思想，感悟最稚嫩的认知。能在课堂上理解、把握并利用好学生的错误，葆有选择的让学生自己生长，自由生长，常常如神来一笔，让学生在原有的认知上生出智慧来。

案例一：

苏教版数学二上第22页有这样一组练习题

4×6+6          5×4+8          5×6—8

6×3—9         6×6+5          4×4—7

出示题目后，我含笑提问：仔细看看，哪些题目只需要想一句口诀就能得出结果呢？

小手如林。

生1：4×6+6，因为4×6就是4个6相加，再加上1个6就是5个6，用口诀五六三十。

掌声雷动，我继续问道：还有吗？

小手不似刚刚一般多了，一个学生憋红了脸，站起来说：6×6+5。

“不行，不对！”立刻有两个小朋友高举着小手蹦了出来。

我不予置否：“不对吗？哪儿有问题？”

生1：6×6是表示6个6，后面加的是1个5，加不起来啊！

生2：前面的乘数都是6，肯定不行的

看着激动起来的小朋友，我又抛出了一个问题：“怎么样改一下就可以了呢？”

一石激起千层浪，各种方法层出不穷。

生1：6×6+6,6个6加1个6是7个6。

生2：6×5+5,6个5加1个5是7个5。

生3：5×6+5也是7个5。

大家似乎已经说的差不多的时候，突然有个小朋友特别亢奋的举手，说道：“6×6+12也行。”

我的眼前突然一亮，立刻在黑板上板书下来，装作不动声色地问了一句：“这个行不行？”

学生安静了片刻，热烈的分成了两派，一派认为既没有6也没有5肯定是不行的。

关键时刻一个学生站起来说：“12就是2个6啊，6个6加上2个6就是8个6，也是行的。”

此语一次，纷纷豁然开朗。

我追问：“太厉害了，还有哪些数也可以呢？”

于是乎18、24、30、36等等，黑板上写了一串。

我兴奋起来：“这么说，只要加上的这个数怎么样，这道算式就能直接用口诀解决呢？”

生1：有6的就行。

生2：是几个6的都可以。

生3：6的乘法口诀中的数都可以。

我趁势总结道：哦，只要是几个6或者说是乘法口诀中的结果部分都是可以的。同学们真棒，像这样的话，这里还有哪些算式也可以用一句口诀呢？

生1：5×4+8，把8看成2个4。

生2：6×3—9，把9看成3个3。

生3：4×4—7，可以看成4×4—8+1。

生4：对的，6×6+5也可以看成6×6+6—1。

……

思想像潮水一般喷薄出来，我深深的感叹：小朋友们太厉害了，我们计算前细致的观察算式会让计算更方便、快捷。一个学生错误的说出6×6+5，却引发了基于乘法口诀灵活运用的一丝灵感，学生更是抓住了乘加乘减的意义进行了演绎，让计算更为简便，在头脑风暴式的讨论中增强了数感。日常的课堂中，当学生拥有了智力活动的习惯，充满学问和想象力的生活方式，以及独立思考和判断的总体能力，智慧的转化也就自然而至了。把握好学生课堂对话中生成的错误，让学生朝向智慧开始自我生长。

    每一天的数学学习对学生来说都是新鲜的，是在不断的探索和创造，这种对既成事实的发现与再创造，涂抹着个性的色彩，彰显着生命的活力。鲜活而富有个性的东西能在课堂上引发学生的认知矛盾和冲突，教师适时和适当地激发学生的思考、引发学生的争辩，往往能起到意想不到想效果，让一个简单的问题走向深刻。

案例二： 

讲评试卷时，发生了件很有趣的小事。其实就是一道很简单的题目：

在○里填上“+”、“—”或“×”。其中有两道题，没想到引起了孩子思想的涟漪，也引发了我的思考。

2○2=2○2……（1）

2○3=3○3……（2）

第一小题，我刚刚询问完核心性问题“关于这道题，你有没有什么想法”王同学立刻弹起来讲：“随便填什么都可以”。孩子轰然，我追问：“比如呢？你能举个例子吗？”王同学做出了个性化的解答：“比如2+2=2+2、或者2×2=2×2，都填减号还有都填除号都行。”我恍然，孩子所谓的随便是指左右两边相同，任意选择一个符号，结果都相等。的确，可谓钻了个空子、取了个巧。班上开了锅，其他孩子甚至略带鄙夷，眼神中暗示这大家都知道，有什么好讲的。甚至我们最善于把握老师心理的小大人廖同学站起来有理有据的批判：“这儿2+2就是2个2相加，就是2×2，我们这单元主要学了这个，王同学你注意听讲了吗？”大道理说得我一愣一愣的，佩服小廖言之有理。

但我仔细想来倒也不然，立刻转了风向：“王同学善于观察，这也挺巧妙的哦！”的确，孩子在准确把握等号含义的基础上选择最简单的途径解决了问题，不可谓不机巧，从更大的数学的范畴来讲，王同学的解法更具有了普遍意味，我试着引导孩子去理解去感悟其中的妙处。

紧接着，高潮迭起，廖同学抓住机会，起来讲解2○3=3○3，这次她没有搬出前面那套理论，竟然说：“假如前面填加号，也就是2加3等于5，后面可能等于5吗？我们看3加3等于6不行，3乘3等于9不行，3减3等于0也不行，所以不能填加；前面填2乘3等于6，后面填3乘3等于9，不行，3加3等于6就行了。”

廖同学起来讲解了半天，从孩子们的表情来看，大多数人是明白了，但是紧接着就开始倒戈。“这个方法太烦了，我一眼就看出来了。”秦同学抢白，我来了兴致，问秦同学为什么能一眼就看出来？王同学大喇喇的说：“口诀背得熟。”孩子们笑了，纷纷拍胸脯“我也熟，我也熟。”

我为孩子们感到自豪，总结到：“的确，口诀背得熟可以帮我们很快解决问题，提高效率和正确率，后面我们还要继续学习乘法口诀，相信大家都能背得很熟。”

廖同学的方法究竟好不好，很多孩子都会觉得不断的尝试是一种笨办法。其实，这个方法具有一般性，可以称之为“试误法”或者“枚举法”，这个思路能解决很多问题，是“大智若愚”。

孩子虽然人小，可是言语中往往包含了最朴素的数学思想，值得我们认真倾听，并投入思考。教学中，教师要把最核心的学习自由还给学生，在知识形成处、能力增长处、情感蕴育处、思想发生处多下功夫，张扬学生敢于质疑争辩的个性，让学生有充分的自由做核心的事。

    学生真实的学习、探索过程应该是以问题为导向的，教师在课堂上应该充当好学习活动的组织者、指导者和合作者，在和谐自由的环境中培养学生的质疑能力，让学生有一个积极思考的过程，通过此导学生的观察、联想、类比猜想，进而鼓励学生提出合理的疑问并积极探究。

案例三  

苏教版数学二上第20页有这样一组练习题

教材的设计意图在于通过讨论什么情况下用加法算？什么情况下用乘法算？使学生在比较中进一步理解乘法的含义以及乘法与加法的联系和区别。

教学时，我首先通过：“仔细观察，看看左右两边的图片有什么相同之处和不同之处？”引发了学生的思考。

生1：左边的2盘个数相同，右边的2盘个数各不相同。

师：非常简练，简洁明了的说出了两图的区别与联系，还有吗？

生2：左边的可以用加法也可以用乘法，右边的只能用加法。

师：为什么左图可以用乘也可以用加，而右图只能用加？

学生立即联系乘法的意义做出了漂亮的解答，加数相同的时候我们可以用乘法来简写加法算式，太棒了，我继续追问：还有什么相同之处吗？

学生看着大屏若有所思，可是没有人作答，我中手指了指两个扩线下面的问号，聪明的孩子马上领悟了我的意思。回答出原来两题的问题也是相同的，都是求2盘苹果共有多少呢？

正当我兴高采烈准备做个漂亮的总结时，一只小手高高举起——左图是求积，右图是求和，为什么都说是求和呢？

这个预设之外的问题，瞬间让我也犯了难，立刻和孩子们一同陷入了思索，最终，我找到了暂时说服他们的办法：我们把具有一些特点的加法用乘法来表示的，说有乘法归根到底还是表示了加法，所以相同加数相加的和称为积。

经过这一番比较之后，孩子们列出了如下这样的算式，真是漂亮啊！

少量经典而开放的题目，深入挖掘、与有效的师生对话带来了学生思维的深刻与开放。这样的课堂才能走出沉闷、枯燥、被动、无趣的现实窘境，从而拥有学生真正的学习和生长的发生。教师“四两拨千斤”的适时指点，智慧对应，让彼此在真诚、尊重、民主、平等的对话中，达到“夜雨瞒人去润花”的境地，让学生的思想逐步形成科学的精神和深邃的思想，还生命自由生长的核心权。

在课堂教学中，我们应该努力积累与反思，认真聆听与思考，运用教育智慧有意识地将课堂生成的差错性资源、差异性资源、质疑性资源进行再生成,让生成性资源成为使学生语言与精神达成同构的动力；我们应该近下身来，静下心来，关爱学生的小世界，让更多的智慧和爱，如涓涓细流一般潺潺的蕴藏在日常的课堂当中，从平静的课堂中蕴育出孩子不平常的思想和意识，实现让为学生的生长而教。

参考文献：

1、 范志萍 让数学课堂的生成资源促进优效教学[J];考试周刊;2011年18期

2、 翁球兵 让数学课堂在残缺中完美[J];科学大众(科学教育);2011年01期