浅谈“教师引导”在生本学习中的作用——杨滢萍

浅谈“教师引导”在生本学习中的作用

杨滢萍

【内容提要】：伴随新课程标准的实施，课堂较多的出现师生互动、平等参与的生动局面。以改变学习方式为主题的生本教学模式已逐渐被广大教师引入课堂。但在实施过程中我们发现，有时也跳出了一些不和谐的音符，片面突出学生的主体作用而忽视价值引领，课堂教学费时费力而又收效甚微。教师的作用是在学生自学的基础上，进行适时的点拨、提示、释疑、解惑。笔者试从探究学习过程的三个主要环节阐述教师引导作用的体现。

【关键词】：教师引导  自主学习  小组合作

一、“引导”的本义。

《现代汉语词典》对“引导”一词的解释是：带领；带着人向着某个目标行动。很显然，对于教学而言，引导取后一种解释比较合适。从广义上讲，教学活动就是教师的一种引导活动。引导一词不仅表述了教师在学生学习过程中所要做的工作，即教师带着学生为达成一定的教学目标而开展学习活动，而且从另一个侧面诠释了引导的教学要求，即充分尊重学生的主体地位，明确外因和内因的关系，选择好角度，把握好尺度，不包办代替，不束缚甚至干扰学生的思维。

    在教学中，教师的引导带有明显的目标指向性，它决定了学习活动的组织都要围绕既定的目标而设计，同时应该竭力避免那些让学生无所适从，或者是可能导致学生思维无端发散的现象出现。教师通过引导组织、开展教学活动，目的不在于训练和强化学生业已形成的内部心理机能，而在于激发和促成目前学生还不存在的心理机能，让学生主动参与学习，自主进行思维。因此，从本义上看，引导是教师和学生进行对话交流、双向互动的一种手段和策略，包括引导学生以积极的热情投入学习活动，引导学生激活进一步探究所需的经验，引导学生围绕问题的核心进行深度探索等，它直接指向学生数学素养的发展。

新《课标》指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。”

伴随新课程标准的实施，课堂较多的出现师生互动、平等参与的生动局面。以改变学习方式为主题的探究性学习已逐渐被广大教师引入课堂。是否摈弃传统，实现教学方式的转变？答案是不言而喻的。但在实施过程中我们发现，有时也跳出了一些不和谐的音符，片面突出学生的主体作用而忽视价值引领，使探究学习费时费力而又收效甚微。

笔者认为，教师的引导作用在合作学习中依然非常重要，教师的作用是在学生自学的基础上，进行适时的点拨、提示、释疑、解惑。教师创设合适的情境，生成课题，激发研究兴趣，明确研究内容和研究方法；根据学生学习中出现的问题，或是进行启发性的描述，使学生得到仿效和借鉴，或对有关问题的前景进行生动的描述，使学生打开眼界，拓宽思路，或是列举一些矛盾的现象，选编一些容易发生错误的习题，让学生在实践中总结经验教训，等等。引导使学生自学有内驱力、有内容、有方法，使议论有序、有激情、有见地、有深度、最终使课堂学习达到课程学习目标。[1]

 

二、问题的提出——为什么要引导？

1、引导源于教师的教学策略。

    现如今，生本教育的“先学后教，以学定教”模式更多的为广大教师所接受，教学中"以生为本"的思想得到了渗透，学生自主学习的时间和空间得到了拓展，学生的个性得到了张扬。我们的课堂充满了生命的活力,呈现出一道道亮丽的风景。然而，开放不等于让学生放任自流，脚踩西瓜皮，滑到哪算到哪。学生只有在教师的引导下才能实现有意义的、有质量的、有效率的自学，引导学生在学会中达到会学的，在会学中既习得知识和技能，又掌握过程和方法，更发展情感，这是教师的教学策略选择。[2]

2、引导源于教师的教学能力。

    笔者认为，教师的角色应该有三：一是课堂学习的设计者；二是课堂的调控者；三是学习活动中的鼓励者。同一节课，同样的学生，同样的自学内容，不同的教师会有不同的引导方式和方法，教师的教学能力、教学机智决定了教师的引导能力。

3、引导源于教师的教学智慧。

    著名的数学特级教师华应龙老师在一次意外中磕破了脑袋，而且很严重的缝了好几针，头上受伤，带上了小白网，对接下来的公开课受到了不小的影响，带着帽子上课的他，第一句话就设置了悬念：小朋友们，此时此刻，看到讲台前的我，你最好奇的是什么？猜猜我为什么带帽子呢？听了学生五花八门的猜测后，他引导孩子把帽子的作用落在了功能上，正好与这节课的重点——算式中的中括号的功能是一样的，“都是因为有着某种需要，帽子和括号都有着特别的功能！”华老师用他的幽默给我们证明了意想不到的教学智慧！

 

三、“教师引导”在生本学习中的作用研究

    生本教育的理想就是：找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学。“生本教育”就是让学生成为课堂真正的主人，老师仅仅是学生自主发展的指导者和引领者。它是一种积极的学习过程，它倡导学生的主动参与。学生通过独立自主地发现问题、实验、操作、调查、收集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识,培养能力，发展情感与态度,特别是发展探索精神与创新能力。小学低年级阶段的生本学习主要以“学生自学——课堂小组交流——全班交流”为主线，下面，笔者就从学习过程的三个主要环节阐述教师引导作用的体现。

（一）   个体自学环节：

确定目标时——导“行”。

在课前学习环节，为了让学生对先学的内容有个大致的了解，我会在“前置性小研究”上标出要学的内容，并要学生写下自己的发现或方法，让他们明确学习目标，积极的主动参与。

比如：“分数加减法”这一内容的前置性研究内容是：

 

1、阅读，自学P112页，完成下面的计算。         我是这样想的：                                                  。 2、解题： ①一根铁丝，第一次用去这根铁丝的 ，第二次用去这根铁丝的 ，两次共用几分之几？ ②一根铁丝，第一次用去了 米，第二次用去了 米，两次共用几分之几米？ 比较两道题，我发现：                                            。   我的提醒：                                                       。

这个小研究体现了本节课的学习目标：同分母分数加减法的计算方法和算理，知道一个数量的几分之几和几分之几米是两个不同的概念。有了这些前期的思考与实践，学生们在课堂上会步步深入。

（二）小组合作环节：

1、新知建构时——导“思”。

德国著名的教育家第斯多惠说：“我们认为教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”当教学目标明确后，让学生带着问题去探索,在教学的过程中，给学生明确的“导向”，激励学生积极主动参与思考，寻找各种事物之间的因果关系，运用启发设问等多种方式，培养学生的逻辑思维、辩证思维、发散思维、因果思维等多种思维技巧。培养思维能力是教会学生“会学”的关键。

教学中，关注学生思考了些什么，怎样思考的，思考了多少，思维的广度、深度如何。教师引导学生探究新知时，对学生的学习过程出现的偏差，要及时做到调控。

下面选取《分数的大小比较》教学片段加以说明：

课前的小研究教师出了这样的表格：

例子	我的比较方法	我的提醒	我设计的题目

在小组交流后，教师请了一个小组上台发言。

生1：我的例子是 我的方法是三种，第一种：同分母分数，因为分母相同比分子，分子大的分数就大，所以 ＞ 。第二种：因为 ＞ ， ＜ ，所以 ＞ 。第三种方法： 接近1， 不接近1，所以 ＞ 。

生2：我还有补充，我可以画图 ，从图上看出 ＞ 。

师：这里两个分数各代表图上的哪个点？

生3：我补充， 距1还差 ， 距1还差 ，所以 ＞ 。

生4：我举得例子是 我的方法是两种，第一种：同分子分数，分子相同比分母，分母小的分数大。第二种也是画图。……

师：分母大，代表平均分的份数……？每份分的份数……？分母小，代表平均分的份数……？每份分的份数……？

生5：我的例子是 因为 所以

生6：我补充，这两个分母成倍数关系，可以把它们化成 来比较。

师：这两人的方法是一样的，能取个名字吗？两种，哪个更容易做点？

……

 

此例里，学习小组汇报发言，教师的引导只有短短的3次，第1次是在画图上，引导学生把分数和图对应，数形结合理解两个分数的意义，第2次还是在理解分数的意义上，同分子分数中，分母代表平均分的份数，平均分的份数多，这样的一份或几份就小，平均分的份数少，这样的一份或几份就大。第三次是引导学生比较都是通分的方法，谁的方法更加容易，从方法的多样化中选择优化。

这3次的引导将表层的探究活动逐步向思维的抽象化转化，以达成学生认识和思维水平的深化，使得数学活动更加富有思维含量。

 

2、难点突破时——导“法”。

    合作学习不要流于形式，为了追求合作而合作，要让学生在实质性的讨论中真正地交流想法，丰富理解。要懂得自主学习是生本教育的前提和基础，在小组合作学习活动中，探究或者讨论的问题，一般要经过学生的思考才能进行，而不是肤浅的表面上的合作。学生在合作中要有自主性，自己有主动合作的意识，主动与其他的同学合作探讨去解决问题，共同完成学习的任务。

下面是笔者教学《9+几》的一个片段：

在课前，我知道孩子们对“凑十法”都有所了解，知道用凑十法计算。做了小研究：计算9+7=？并说出自己的方法。

最后，引导孩子们观察：今天学习的9加几，你有什么发现？

生1：我发现加数都有9，都是9加几，或者几加9.。

生2：我发现和9相加的另一个数都要分成1和几。

师：分成2和几不行吗？

生3：不行！因为是9+几，9和1可以凑成十。

师：是的，看到9我们就想到要找1，9和1是一对好朋友！如果是8，他应该找几呢？

……

生4：我发现，9+几有个技巧，就是（走上讲台手指着板书）另一个加数是几，得数就比他少一！

多好的发现啊，确实是个爱动脑筋的孩子！为了让更多的孩子清楚，我追问道：得数哪里比它少1？

生4：得数的个位比另一个加数少1。

师：这是个多么巧妙的方法啊，小朋友，你发现这个方法了吗？

    9加几是20以内加法的起始课，教学的难点是“凑十”：在什么情况下要凑十，怎样拆才能凑十，以及为什么要凑十，教师通过引导，让学生发现跟9相加的数，要找出1来跟它凑成十，剩下的数就是和的个位数，也从另一个角度，发掘了9加几的妙法。

3、思维提升处——导“深”。

继续刚才的9加几，之后学习了8、7加几，学生有了之前的凑十思路以后，难点突破很顺利，在交流8+7=？的算法上，教师进行了以下的引导：

生1：我是这样算的，8+7=8+8-1=15.。

生2：我把7分成了2和5,8加2等于10,10+5=15.。

生3:  8+7=8+2+5=15

师：2和5怎么来的？

生4：我把8分成了5和3,3加7等于10,10加5等于15.。

师：5和3又是怎么来的？

有了凑十法这个强有力的帮手后，孩子们想到了更多的凑十，教师引导：2和5怎么来的？实际是帮助孩子理清思路：要算8加几，一定找到2和它凑十，既然可以把和8相加的另一个加数拆分，当然也能把8拆分，所以孩子们自然想到把8拆分，拆成几和几呢？那就要看另一个加数了，这个加数决定着拆分的数字。学生在拆分凑十的过程中，渐渐明晰了看加数，拆另一个加数的思路，而且尽量拆小数，凑大数。教师的引导使得学生的思维逐步走向深处。

再如：学习《30以内加法》时，计算“11+13=？”孩子们有了前期的铺垫，很自然的想到把11拆分和把13拆分的方法，进而丰富了凑十法的内涵。

（三）全班交流环节：

知识拓展处——导“练”。

全班交流的目的是通过总结，将本节课的重点再落实，难点再强化，方法再小结。因此，课堂练习的设计就显得很关键，教师要根据学生智能和作业能力的差异，分层次、有差异的设计练习，笔者在布置作业时通常会分为两大类：一类是必做题，人人都必须做，一类是选做题，由学生自由选做，不做也可以，做了可以得到表扬！

对于教材上的一些习题，如果就题做题，容易把学生的思维束缚在书本的怪圈中，泯灭思维的创造性，教师要善于发掘习题的发展价值，一题多用，一题巧用，提高习题的思维含量，使所学知识点巩固得恰到好处！

二下“倍的认识”中“想想做做”第2题：用小棒先摆一摆、分一分，再填空。第一行摆3根小棒，第二行摆6根。6里面有（）个3，第二行小棒的根数是第一行的（）倍；如果第二行摆15根，15里面有（）个3，第二行小棒的根数是第一行的（）倍。

学生们在按照要求操作后，教师又设计了以下的操作：

①教师摆4根，要求学生摆小棒的根数和教师摆的有倍数关系，想想可以摆几根？

②教师摆6根，让学生试着摆出有倍数关系的小棒。

③同桌互相摆，说说：我摆（）根，他摆（）根，（）是（）的几倍。

④教师出示4根和7根小棒，让学生思考：这样摆行吗？怎么变能使它们之间有倍数关系？

⑤把12根小棒分成两行摆，使它们之间有倍数关系。[3]

以上设计的一系列操作，是引导学生从找倍数——做倍数——创造倍数一步步逼近，最后在此基础上，笔者又设计了这样的练习：红铅笔有5支，蓝铅笔有20支，蓝铅笔的支数是红铅笔的（  ）倍。从形象的动手操作——借助形象事物在脑海中想一想——直接通过数进行计算，一步步从搀到扶最后到放手，使学生在解决问题的过程中，提高了对“倍”的认识，完善了自己的认知结构。

    在平时的口算练习中，笔者也做了一些尝试，比如在学习了10以内加减法后，让家长和孩子一起做整套的口算卡片（加法45道，减法45道，共90道，一张纸正反用），课前用它来练口算，课中用它来找规律，课后用它来作比赛，给卡片分分类、排排队、比大小、找朋友等，从不同的角度把90道题用足、用活、用透。

四、反思。

蔡林森有一个形象的比喻：在课堂上，学生的学习好比是在驾驶汽车，而教师好比是“引桥”、“路标”，他的任务就是引导学生走上“高速公路”，不走“岔路”。

在研究中，笔者认为教师要善于引导，教师的引导要在关键处，不是事无巨细，都是教师进行引导，有时候给学生一定的时间和空间，他们得出的结论是最实用的，教师的引导作用要具有画龙点睛的作用，教师引导≠提问题，有时候一个很显著的肢体动作能给学生带来很好的效果，于无声处听惊雷，柳暗花明又一村！

总而言之，新课程的课堂是预设与生成相映成辉的课堂，预设的实践需要教师精心的引导，课堂上的生成更需要教师高超的引导艺术。教师在课堂教学中善于发现学生思维的亮点，抓住教学中的争议点，把握时机，适时、适度地引领学生探究，能更好地体现“学生是学习的主体”这一理念。