话语形式与话语内容的案例比较研究
南京师范大学附属小学 李霞
话语形式，是“课文怎么说”的问题，即课文是用怎样的言语形式来表达的 ，如何用词造句、谋篇布局。① 话语内容是“课文说什么”的问题。课改伊始的教师们，痛快地抛弃了针对话语形式的纯工具性的训练，徜徉在人文语文的怀抱中，追求“感言——会意——得意忘言”（内容得了，语言忘记了）的境界，可当这没了“语文味”的语文课堂又被否决后，我们不得不再次面对：在话语内容与话语形式的两极之间，究竟哪里才是教师的准确立足点？
话语形式不仅仅是单纯地运用语言技巧的问题，它还融合了作者的情感态度、价值取向等，它的训练更是方法与过程的体现；而话语内容呢，课标要求重视学生“在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。” 所以站在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标整合的角度上再来审视这个无法回避的问题，可能对现实具有更强的指导意义。
一、 一定的话语内容生成于一定的话语形式
启发我展开思考第一步的是王尚文教授的《语文是什么》一文，他明确指出，“话语，包括形式（怎么说）和内容（说什么）两个方面。语文教学的聚焦点应该是话语形式，即‘怎么说’，而非‘说什么’。”②
自然地我联想起了不久前我在《孔子游春》一课中“论水”的教学片段（例1）：
师：轻声读一读这部分内容，仔细观察这里的分号，这并列的分句在向我们传达什么呢？
生：这四个并列的句式，为我们描写了水的“有德行，有情义、有志向、善施教化”四个特点，水具备了真君子的品格。
师：读着这样的句子，我想你一定也会被这样上口的词语节奏，整齐的句式所吸引，你也来写写水吧。
生：水，无私哺育人类，或浇大树，或灌禾苗，还为现代化建设提供服务，它好像很博爱。
水，融百川，汇江河，兼容包并，它好像有宽广的胸怀。
水，滴石檐，冲石壁，钻石缝，绕巨石，它随机应变。
水，清澈透明，如晶似玉，纯洁无瑕，它好像能纯净人的心灵。
……
从建构主义的角度出发，教师的教学思维从分句的形式入手，通过句式的观察，获得对段落的整体语感，积累了动宾、并列的组词方法，分总的造句方法，为自己的表达积蓄了能力；伴随句式的观察，学生的思维中还在以其已有的经验，无意识地归类集中类似结构中的内容与感情信息，在对“水的真君子的品格”的潜移默化的理解感受中，产生出新的自我体验式的表达意向。这团“没有定形的、模糊不清的浑然之物”（索绪尔），是不可表达的“思想倾向”（朱光潜），借助于之前的形式，使学生的表达意向成为现实存在，水的“真君子”形象感悟借由一系列的话语形式的训练获得丰满、提升，于是语文教学的工具性和人文性就这样水乳交融于话语形式的感受过程之中。正如王尚文教授所概括“一定的话语内容生成于一定的话语形式，一定的话语形式实现一定的话语内容”。③
话语形式的重要性已经显而易见了，因为它承载的是语言内容的重大使命，学生感受、体验和理解到的无数信息将借由话语形式展现出来，它成了三维目标整合的原点。“语文课改只有循着话语形式这条路，才真正指向学生语文素养的形成。”④
二、 一定的话语形式来源于一定的话语内容的积累中
既然话语形式如此重要，那么话语形式又是如何生成的呢？仅仅是学生的观察就能积累的吗？例1中，如果学生的已有经验不足以认识理解水的“真君子”品格，又怎能理解这是四个并列的总分句式？如果学生从来没有感受过动宾、并列的组词方式是什么样的，他们能品出组词方式的细微差别吗？我的思考方向不禁投向了本片段的另一则案例。（例2）
师：轻声读一读这部分内容，试着理解每句话的内容。
生：水，滋润万物，哺育众生，像君子一样仁厚无私；水和顺温柔，像真君子温文尔雅，有恬淡的性情；水胸怀志向，像君子具有百折不挠的坚贞情操；水能荡涤污垢，还万物本身洁净的姿态，有教人求真求善求美的君子风范。
师：这段话从哪几个角度告诉了我们“水是真君子”？
生：有德行，有情义、有志向、善施教化。
师：你还能从哪些角度说说“水是真君子”？
生：水，从雪山到江海，从远古到未来，它好像有恒心。
水，奔流不息，无论是细流还是枯潭，它从不厌弃，深情哺育，它很善良。
水，蜿蜒流淌，一路艰辛，呕心沥血，终至山顶，但它毅然从山颠跌落，它好像百折不悔。
……
我通过不同途径观察了一些同事的教学过程，查阅了许多颇受好评的教学实录，发现与例2的教学顺序雷同者居多。他们从段落文字的内容理解入手，循序渐进，体悟水的性情品格，在对文本有了深刻感悟后再拓展延伸思维，训练话语形式。整个过程之中，不见任何对段落句式的分析讲解，学生只在感悟文本内容的同时，浅意识地感受了话语形式，借助这一工具更好地表情达意。
仔细甄别，两则案例均能很好地从三维目标的角度把握教材，引领学生关注知识与技能，体现了话语形式的过程与方法的训练，话语内容的展示也显现了学生的生成，学生在阅读实践中不断理解和积累新的语言词汇、句式和表达方式，然后通过言语活动，发展语言能力，提升语文素养。不同之处在于案例着眼的角度不同，例1中教学明线为话语形式的训练，可其中不可否认学生的内容的理解与感悟也是如影随形并在话语内容生成时发挥重大作用的；如果说例1中话语形式的生成过程还隐而不显，属于潜移默化的话，那么例2中就清晰了很多，文本内容的层层深入，思想感受的步步推进，整个段落语感的加强中直接带动了话语形式的构建。所以说一定的话语形式来源于一定的话语内容的理解和积累中，只有感受过足够多的动宾、并列、总分的范例，才能品味出其中遣词造句的规律；只有更贴近学生的内容上的引入，才能激起学生内心的情感，想去运用表达的形式来倾诉。
在话语形式这一原点上，把握话语内容的理解深度，如同一下找准了三维整合的半径，一个完满的圆呼之欲出，这才是融语言表达、思想熏陶、思维训练为一体三维高度整合的话语方式的训练途径！
三、对于教学，话语形式与话语内容的共融中实现三维目标的高度整合
两则案例，殊途同归，都在向我们揭示：一段充满智慧的，蕴涵学生内心深刻体验的话语内容，正是学生对文本内容与形式的双重感悟后的撞击契合，二者相辅相成，缺一不可。那么，二者究竟如何实现三维高度整合的共融呢？
例1中，教者重视话语形式的引领，确实在教学效果上，学生的表达更具语言文字的功底，遣词造句颇为工整，句式琅琅上口，较好地展现了语文的工具性；例2中，教者重视话语内容的理解感悟和积累，学生在最后的表达环节，可能工具性上略有不及，但完全不影响整体的表达效果，从学生的情感态度、价值观的纬度上而言，学生的视野更开阔，思维也更显活跃，文本的人文内涵更深刻入心，三维的整合度也因此显得更高。
语文教学的一个规律就是“披文入情”，从内容走向形式，从简单走向抽象，从情感走向理性思维，所以我们应该把语文教学的着眼点更多地放在话语内容的理解上，把立足点根植于话语形式的训练中。在话语内容——话语形式——话语内容的生成过程中，语文教师也要会算一笔帐，结合自己的教学目标重点，结合学生已有知识经验，拿捏好话语形式与话语内容的轻重，实现三维目标的最高程度的整合。
参考资料：① 周一贯 《阅读课堂教学的“五说”》
《小学教学参考》 2008 .1-2
②③④ 王尚文 《语文是什么》
《小学语文教师》 2008 .4
