陈玉林 语文 对个性化阅读的思考

                                                              对个性化阅读的思考

南京师范大学附属小学 陈玉林

新课标指出：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，”“要珍惜学生独特的感受、体验和理解”。这无疑是对学生健康个性和健全人格的尊重与关爱，对阅读心理的科学反映。”在这种新理念的引导下，不少教师鼓励个性化的、多角度的、有创意的阅读，打破了传统的思维模式，把学生从“标准化”“一元化”的文本解读中解放了出来，使学生的思维得以较快发展，语文能力有所提高。可以说，个性化解读，多元解读，已成为当今阅读教学的鲜明特征。但我们也要清醒地认识到，个性化阅读不等于爱怎么读就怎么读，就怎么读，唉怎样解就怎样解，他是有一定范围和原则的。主要体现在：

    1、尊重文本，坚持价值取向。

    文本是作者在特定情境下独特思想、情感和体验的载体，其内涵是丰富的，

对学生的影响是多方面的。新课标强调，尊重文本解读的个性化，强调的是阅读主体的不可替代性，要让学生真正成为学习的主人。笔者认为，个性化阅读，必须是在尊重作者、尊重文本的前提下进行。基于文本的解读存在着文本意义的客观性和学生解读的主观性的矛盾，新课标又指出：“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”，使学生“逐步养成实事求是，崇尚真知的科学态度。尊重学生的”。“尊重学生的独特感受、体验和理解。”应该是指对学生精神世界的信任和尊重，“尊重不等于随意“赞同”。鼓励学生各抒己见，肯定奇思妙解，并不意味着对学生的标新立异一味地盲从，听之任之。教师所应有的态度和做法是：尊重、理解学生的个性化解读，并支持、鼓励学生的个性化解读精神，但在他们解读出现偏差时，及时给予引导，积极提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，促使学生健康地发展和成长。一位哲人说得好：“在倡导文本解读个性化的教学中，教师理应成为对话中的价值引领者。”所谓“价值引领”，不是随机渗透思想道德教育，而是围绕文本的阅读理解，或启发争论、思辨，或进行富有人情味、说服力的耐心引导，促使学生自由交汇、碰撞、升华，将注意价值取向和尊重独特体验统一到“学生全面发展和终身发展”上来。如果教师面对学生的“异端”和“叛逆”解读不可置否，任由他们带着错误走出课堂，这是对“尊重”的狭隘理解，而对错误的言论予以褒奖之词，让学生的错误思想泛滥，那是对“尊重”的扭曲。

承载着教育孩子求真、向善、臻美使命的语文课堂，需要教者满怀爱心，在孩子思有所悟、知有所困之际，传递温情，以自身高洁的人格与智慧的点拨去教化他们，拂拭他们不明洁的心灵，绿化他们不圣洁的心境，由错误走向正确，走向成功……让他们自己去思考、讨论、争辩，在对话中互激互促，互助互补，从而是使他们不知不觉地走进文本，走进人物的内心世界，发散了思维，深刻领悟到英雄的精神品质，“美化心灵”，提高认识，形成正确的价值观和积极的人生态度。

    尊重文本，坚持积极的价值取向，为解读文本的基本原则。但要注意的是：任何文本都具有一定的历史特性导读时要引导学生以积极的态度正确理解文本当时所处社会的局限性，学会围绕文本的时代北背景和文化背景展开具体的分析，不孤立地看问题；“读书用两只眼睛，一只眼睛看到纸面上的话，另一只眼睛看到纸的背面”（歌德语）积极寻求对文本意蕴的准确理解和感悟，达到最佳的解读效果。         ……教师以一个全新的视角去审读，欣赏文本，走出时代的局限性，切实感受文本积极的一面，获得有益启迪。

 2、顺学而导，坚持过程渐进。

按照运动心理学理论，各条运动轨道要呈现出明显的分化差异，必须有一定的时间，把它们的运动轨线化成数学图像表示，可以发现，各条轨道的开始阶段是重迭的，几乎很少差异。只有给予一定的时间和过程才会逐渐分化，出现不同的轨道来。这一理论启示我们：学生对语言文字的理解也有个逐步深入的渐进过程。新课标把“过程与方法”作为课标目标之一。阅读教学中注重过程与方法，即注重学生在阅读文本过程中思维品质的培养，注重学习方法的掌握和良好习惯的养成，注重课堂生成效果。实践表明，在阅读的开始阶段，学生对文本的理解和感悟往往基本一致，显得不够丰富，不够多元。此时教者不可操之过急，更不能一厢情愿抛出所谓的“标准答案”，只要善于提供背景知识，引导深层思考，点拨感悟方法，指明思维方向，并给予一定研读和独立思考的时间，学生的看法或见解就会逐渐多样化，呈现出不同的个性，闪烁创造的火花。

 “阅读是被引导的创造”（萨特语）。学生对文本的认识和体验的深化，是一个修改再修改、完善再完善的动态过程。而这个动态过程，是由师生间、生生间的合作交流与不断争论所构成。教师要尊重学生主体地位，巧于启发点拨。启发点拨的过程，就是学生语言、思维、精神蜕变的过程，需要教师站在学生的立场，把学生看成“学习人”“发展人”，密切关注学生阅读中生成的问题，关注学生独特体验，把个体感悟置于群体之中，使课堂变为鲜活的“学堂”。学生的生疑、思索、争论源于文本，又跳出文本，争论的意义不在于结论，而在与说理的过程。正如布鲁纳所云：“教育不只看结果——获得知识，更注重过程，即怎样获得知识，从中发现规律和方法。”正是因为有了这样的探究过程，学生思维闸门打开，智慧之花绽放，产生了许多新的发现，对文本的“感悟、体验和理解，”才有了一定高度。这样导读，才是真正的个性化解读，在阅读、争论的过程中个性自然得到了发展和张扬。

文本解读要注重过程渐进，还需得重视的是：一是要重自主阅读。自主，个性化阅读的第一要义，没有学生个体的自主阅读，个性化阅读就无从谈起。正所谓读书“完全靠自己”，“自己思索，自己做主”（鲁迅语），“用自己的头脑来想，用自己的眼睛来看”（郭沫若）惟有给予学生充分的自主阅读时空，个性化阅读才能得以实施。二是要关注语言形式。阅读就要读懂文本的思想内容和语言表达形式。文本解读不能只在内容上转圈子，语言的表达形式也应是关注的重点。夏丏尊在《怎样阅读》中告诉我们：“一般科学的教科书应该偏重于阅，语言文字的教科书应该偏重于读……不但要理解内容，还该有别的目标，如文章的结构、词句的式样、描写表现的方法等等。”为此，解读文本时，应对文本独具特色而又丰富多彩的语言现象，诸如内涵丰富的字词运用、精辟凝练的句式表达、典型的段式结构、特别的谋篇布局、“异常”的描述手法等，敏锐地加以捕捉，带领学生去欣赏、接纳、内化文本的表达技巧和艺术感染力，体味文本的情感内涵，品味语言文字的精妙传神，获得审美体验和情感熏陶，并获取语言规律，积累语用经验，储存语言养料。

3、思维优化，提高解读能力

尊重学生的独特体验，并不等于可以无视学生的思维发展状况，只要学生能说得与众不同就是好的。因为当学生积极展开思维，从不同角度提出许多独立的见解、设想与推测时，往往是良莠并存。此时唯有把学生的思维再引导到阅读比较上，细细咀嚼，从而体验多元化，感受差异情，并最终形成真正有意义的创造性理解，这样的解读才称得上是“好的”或“有价值的”或“独特的”。我们并不鼓励学生选择或维持低层次的解读，而应该是要“求异”，更要“求佳”。如此，方能在“发展语言的同时，发展思维能力”，激发创造潜能，提高解读能力。

新课标指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”，要“拓展空间，提高阅读质量”。教者一是以“主问题”拉动“最丰富的感悟空间”。“学则需疑”，“疑促思，思则进”。教者扣住三个“一”字设疑，引发思考、切磋。让学生在积极主动的思维和情感活动中领悟文意。但教者不满足于学生“能够从‘一’中读懂的”纸面上的意思，而是不断地进行“求佳”的引导，步步推进，促使学生走进文本，深入思考，“看到纸的背面”意蕴。此时，学生的言语思维“超越时空，思接千载”，言语智慧在交流对话中得以碰撞、点燃，学生对文本语言的体悟走向纵深，既很好地达到了教学目标，又使学生思维得到有效训练，有助于良好品质的形成和发展。二是以“语文的方式教出语文味”。教者没有翔实地引经据典，而是须臾不离文本，不离语言文字，让学生穿过字词丛林，把字词放入文本的整体语境，细细咀嚼，判断语言的所指与所能，使“言”与“意”统一起来，“人本”与“文本”统一起来，这就突出了语文学科的“工具性与人文性统一”的基本特点。这就是以“语文的方式引导学生学习语文”，不仅读懂文本意蕴，也学到了读懂文本的方法。长期以这样的方式进行教学，学生理解语言，运用语言，解读文本的能力就会显著提高。