期初论文：“三学课堂”视域下，三年级上册习作教学的再识和整体设计

儿童习作起步：立足学情，厘清目标，全程设计

——“三学课堂”视域下，三年级上册习作教学的再识和整体设计

南京师范大学附属小学    郭晓露    

摘  要：本文就三年级习作起步存在的的主要问题进行了分析，并在“三学课堂”的视域下，对儿童起步作文进行了目标、学情的科学分析，通过对三年级上册习作教学的再识和整体设计，经历了立足学生表达和思维的特点，进行基于“支持学习”的三年级起步作文学情分析、梳理课标关键词和教材支持，定位基于“支持学习”的三年级起步作文教学目标以及着眼习作过程的全面关照，设计基于“支持学习”的单元主题习作训练框架提升学力的过程，尝试对儿童作文起步过程进行优化和实践，提升儿童的规范表达能力。

关键词：儿童习作起步   三学课堂视域   全程优化和实践

 

人有学步时，而三年级则被认为是小学生学习习作的重要学步阶段。

然而近年来，我们通过习作教学评比、家常习作课观摩、相关资料解读等，发现三年级习作教学存在的最大问题是：教师对学生习作的指导和评价标准“笼而统之”，过程“一挥而就”。前者是指多数老师在指导、批改三年级学生习作时，参照的仍是耳熟能详的七大“标准”：内容切题、思想健康、中心明确、内容具体、条理清楚、详略得当和语句通顺。如此要求，于三年级学生而言，无疑是“揠苗助长”，要求偏高了。而过程“一挥而就”是说教师对三年级学生的习作兴趣、态度，习作教学中的交流、分享以及习作后的修改习惯等，则明显忽视，教学中不是“轻描淡写”就是“放手不管”。

这两个问题直接导致很多三年级学生在经过一年的学习后，不但没有跨进习作的“大门”，反而提“写”（习作）色变。

 以“三学课堂”的视域究其根源，在于教师缺乏对学情的的科学分析，缺少对课程标准的精确定位，因此在学生自作表达的过程中“严重缺位”，单单凭借经验，以所谓的优秀习作的标准来指导习作，过分追求结果，而对年段特点关注不够，对学生学习需求等研究不够造成的。

“在“三学”课堂的视域下，重新思考和定位三年级上册的习作教学，需要从以下三个方面思考：

一、立足学生表达和思维的特点，进行基于“支持学习”的三年级起步作文学情分析。

二、梳理课标关键词和教材支持，定位基于“支持学习”的三年级起步作文教学目标。

三、着眼习作过程的全面关照，设计基于“支持学习”的单元主题习作训练框架提升学力。

 

一、立足三年级学生的表达和思维特征，进行基于“支持学习”的三年级起步作文学情分析。

三年级起步期，学生的言语表达特点是怎样的？思维特点又是怎样的？他们为三年级的习作练习做好了哪些准备？又面临着哪些可能会有的困境？

三年级起步期，学生言语表达的行为有如下特点：

从表达的兴趣上看，大多数三年级起步期的学生都有强烈的表达欲望。他们特别喜欢和他人谈话交流成为朋友，所以当对方所表达的内容他们有所知有所闻，可以与对方交流的时候，他们总是特别积极的争取与对方交流的机会。

从表达的方式上来看，三年级起步期的学生，还带有低年级学生的特点，最为突出的特点就是口头语比较多。

在表达的流畅度方面，三年级起步期的学生通常会表现得滞碍、停顿，这也是与他们的抽象思维水平处在低水平阶段有关，想与说兼顾、口头语言与语言符号迅速对应，对他们来说是比较困难的。

从表达的形式上来说，三年级起步期的学生有较强的随意性、灵活性、可变性。他们的言语表达是以具体形象思维为基础的，而不是以逻辑思维为基础的。如在一段二年级的三人小组谈话中，有一名学生说：“老师我喜欢看大猩猩、大象，我喜欢打篮球。”关于“大猩猩”“大象”的内容还没有介绍完，就直接转向了“打篮球”，很明显表现出了较强的可变性和随意性。即想到了哪些内容就说什么，不会考虑前后内容的逻辑关系。

呈现这种行为特点的主要原因有两点：

从内部条件上来说：是因为这一时期的学生抽象思维（或者称为理论思维水平），处于低水平阶段。因而他们不能像成人那样以抽象思维为基础，自然地运用抽象思维直接把要交流的内容在头脑中组织起来，运用规范的语法知识和语法概念，串联成句子或段落。

从外部条件上来说：是因为这一时期的学生书面用语的的经验不足，习得不够。对词语的排列、句子的连接、内部逻辑和语法的“默会”感知程度较低，因此无法运用规范的语法知识和语法概念，串联成句子或段落。

三年级起步期，学生书面语言发展的基础又怎样呢？

从思维和大脑发展的状态看，三年级起步阶段的学生开始了语言学习和书面表达的“黄金期”：

1、生理发展的基础——大脑发育：9～11岁孩子处于儿童期的后期阶段，大脑发育正好处在内部结构和功能完善的关键期；

2、思维发展的基础——学习能力：随着大脑发育的成熟，思维发展水平由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，学生的注意力稳定性提高了，记忆能力、理解能力、思维能力和表达能力都快速发展。

3、情感发展的基础——情绪控制能力：三年级的学生开始“强迫”自己为达成某个目标付出努力，并坚持下去；

4、非智力因素的基础——良好学习习惯定型和培养的最后关键期，自我评价和社会社会接纳的重要期。

这一切，都为三年级学生从口语表达到书面表达的能力提升奠定了基础。

二、厘清三年级习作表达标准的关键词，定位基于“支持学习”的三年级起步作文教学目标。

有的放矢，方能百步穿杨。要精准定位，必须明确三个问题：

三年级上册的习作到底需要达到什么要求？教学内容又是怎样支持学生达到这些要求的？因此，我们首先需要对三年级作文教学的目标做厘清和确认。

1、教学目标的的厘清和确认

2011版语文课程标准在“总体目标与内容”对学生作文提出了明确的要求：能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。在不同的学段，习作教学也有不同的任务和要求：

表1  小学各年段习作（写话）要求一览

（

 

 

 

 

 

 

 

   （1）瞻前顾后，确立关键词。

通过三个学段习作要求的前后比较不难发现：

第一学段叫做写话，写的是“话”。 写话的“话”，是口头语言，一句话，两句话，一段话，一般不成文章。课标要求“写自己想说的话”“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。”，它是作文的基础，，但不是“文”。 第二学段是“习作”的开始。“习作”是在写话基础上，“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”“能用简短的书信便条进行书面交流”，表达的内容更宽泛，表达的形式更多样，表达的意义更清楚。到了第三学段，才有成文的要求，“能写简单的记实作文和想象作文”，“ 能根据内容表达的需要，分段表述”。至于说到“能抓住事物的特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意”，说到“围绕表达中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想象，丰富表达的内容。”，说到文章的思想感情，这些都是“写作”的要求。在课程标准中，第四学段才称之为“写作”。“写作”是经过长期练习的结果，是纯熟地运用语言文字表达独立思想和独特体验的结果，这是三年级习作乃至于小学习作教学都不应该加诸于学生身上，也不可能达到的要求。

因此第二学段的习作教学关键点是：乐于表达，学会观察，不拘形式，写清内容，学习修改。

（2）厘清内容，细化关键词。

在这五个关键要求中，“写清楚”这个要求看来不高，其实也不容易。

学生需要写出哪些内容，写到什么程度，就叫“写清楚“了呢？（互动）

逻辑思维：学生能够根据写的内容的需要，选择一定的顺序组织材料写，不离散，不错乱；

观察能力：学生能够写出记叙内容的“各要素”，并且让读者也能“同步”他所要陈述的内容，不缺漏，不模糊；

书面表达能力：学生能够按照恰当的书面表达逻辑，使用书面语言，不使人产生歧义或疑问，不使人“逆耳”。

比如这一段例文：

上学期，我对妈妈说：“我想和您一起做饭。”妈妈一开始不太同意，后来爸爸来了她就同意了。于是，我开始向妈妈学习做饭……当我把做好的西红柿鸡蛋汤端到桌子上时，爸爸笑了，妈妈也那么说，我心里美滋滋的。

读了上面这段话，大家就会觉得很不清楚。时间不清楚——“上学期”究竟是哪一天的？内容不清楚——妈妈为什么一开始不同意？后来为什么同意了？爸爸来了妈妈怎么就同意了呢？“妈妈也那么说”，妈妈到底怎么说的？为什么说是“也”那么说呢？

再如：“弯弯的月亮像小小的一只船。”这个句子就是由于学生没有掌握恰当的书面表达逻辑，使人听起来非常别扭。只要我们把“小小的”和“一只”这两个词的位置交换一下，这样的逻辑顺序就是大家能够接受的。还有大小多少、时间地点的排列……都有一些内在的逻辑顺序，不掌握这些顺序，书面表达就会不清晰。

写清楚不但要围绕一个意思写，而且每一句话也要写清楚，按照一定的语言规律组织起来，用词准确，造句正确，句子内部组合得当，先说什么、后说什么安排合适，表达一个完整意思；句子与句子之间的内在逻辑、前后联系也要清楚，前边写的内容和后边写的内容能很好地衔接、对应起来，意思表达得完整，合乎事理，合乎大家说话的习惯，让人看了容易明白，这才叫写清楚了。

达到“写清楚”的要求，不仅要求学生对所写的事物有完整、清晰的了解和再现的能力，还要掌握一定的语言表达的技巧。这是一切书面表达能力的基础。因此，习作表达的训练，首先要在“写清楚”上下功夫。

（3）对应学情，确定目标

厘清了第二学段的习作教学关键点，落实到三年级上学期，在这个书面语言的起步阶段，要帮助学生发展书面语言，习作教学的目标又该怎样定位呢？

结合学生的学情，三年级上学期的习作教学目标应落实在以下几点：

1、激发和培养学生乐于运用语言书面表达的积极心态，乐于观察、乐于分享的积极态度；培育“读者视角”；培养积极反思的心态。

2、教会学生学会观察，包括观察的方法、观察的顺序、观察结果的整理和重现，培养观察的习惯。

3、教会学生根据要求或者情景写清楚一句话、几句话、一段话，表达方式符合逻辑，表达内容完整清晰集中，表达形式符合规范。

4、教给学生修改的方法，体验修改的乐趣。

2、教学内容的分解和对应

苏教版国标本将习作教材列为专门的课文，共安排了8课，可以概括如下：

1．把自己做过的、看见的、听到的、想到的写下来；

2．先给自己画像，再写下来；

3．先给图画添动物，再涂颜色，然后写下来；

4．写一处秋景；

5．为自己喜欢的动物设计名片：

6．写自己喜欢的文具；

7．把自己喜爱的玩具摆一摆，玩一玩。再编一个童话故事；

8．写一篇关于古诗词的研究报告。

 每课习作的基本结构如下：一是揭示本次习作的话题情境，激活习作的兴趣和动因；二是提供相关的例文，供学习领悟写法：三是在鼓励自主拟题、自由表达的前提下，适当提出习作要求。

教材的内容编排，为学生书面语言发展提供了这些支持：

（1）内容贴近学生，利于激发兴趣。

（2）提供多样丰富的实践活动。

内容：动物、人物、静物、景物、事、资料整合运用、学习收获分享、编故事

方法：有顺序、动静结合、定点观察

技能：如何观察、如何说清楚（人、事、物、景、感悟）

这些为各种学生未来所需要的书面表达提供了多种类、多方面的实践活动。

（3）提示学生完成习作的路径方法。

先查资料再写（习作5、习作8）、先说再写（习作6、习作7）、先整理观察结果再写（习作3）、先模仿总结再写（例文）

（4）提供习作标准的具体模型（例文）。

习作究竟要达到什么程度就符合标准，本册习作提供了例文，便于师生对照评价。

可以说，本册习作教学的教材编排为本学期的习作教学提供了方向引导，教师可以根据这些方向引导，予以补充完善，数量上进行同类训练的强化，在内容上进行差异训练的补充等等，再加上结合阅读教学进行的“读写结合”，丰富学生的语言和语言表达逻辑的积累，就能有效地达成三年级上学期的这些教学目标。

如果说教材的编排对学习的支持还有什么缺漏，就是在“读者意识”的培育和修改方法习惯的养成上，需要进一步补充。

关于“读者意识”，百度百科给出的解释是：从写作角度看，所谓读者意识，就是写作中的对象意识，是指写作时心中存有倾诉或交流的对象。从写作教学角度看，读者意识是一种作文教学观，它是一种倡导在近似真实情境中进行写作的作文训练方式。美日作文教学中的“一题多做”就是这种读者意识培养的主要方式。它要求学生就同一材料、写作对象，或从不同角度思考，或针对不同的读者对象，或根据不同的场景写一组作文。

例如《哪吒闹海》一文的复述，有一位教师就做了这样的尝试：

龙王是怎样告诉李靖“哪吒闹海”的过程的

哪吒又是怎样告诉李靖“哪吒闹海”的过程的

被救的孩子是怎样宣传哪吒的“事迹”的

同样是复述，动机激发的真实性、表达的价值、角色的思考和取舍……这种表达练习就是“读者意识”培育的有效实例。

至于修改方法和习惯的养成，可以在教学策略的选择上予以补充强化。

三、着眼习作过程的全面关照，设计基于“支持学习”的单元主题习作训练框架提升学力。

全面分析了三年级起步作文阶段，学生书面表达的情况和教材内容的支持，如何选择“支持学生学习”的教学策略，提升学生的书面表达素养呢？在长期的实践中，笔者一直采用的是以单元教学整合为基础的主题训练模式，全面关照学生的表达过程。这一模式将教材中的课文编排主题于习作训练主题有机结合，通过阅读教学与习作指导的单元整合、课内习作与课外练笔的单元整合、学生生活设计与习作表达的单元整合，化整为零，逐个推进，以期达到提升学生规范表达能力的目标。这一模式如图1所例示：                                   图1

1、单元主题习作训练模式的操作要点。

这一模式的操作要点是：

（1）习作准备要“足”。

这个准备包括：

实践活动的组织——习作素材的来源。

言语材料的习得——习作表达的材料和范式的“默会”，包括大量阅读（课内课外）和“读写结合”的表达范式迁移训练。

习作练习的量规制定——习作标准的明确。

（2）动机激发要“切”。

这个“切”是适切的“切”，也是急切的“切”。我们都觉得奇怪，小孩子都喜欢讲话，平时看他们叽叽喳喳说个没完，为什么写点儿作文就犯难呢？有人说是因为缺少材料；但我觉得，更重要的是我们的习作缺少“动机”。举个形象的例子，我让儿子找风油精，他唧唧歪歪找不着；没过几天看到她急急吼吼找风油精，啊哦，原来是看到风油精能去掉字迹他想试试。

以《习作7》为例，小朋友们都喜欢童话没错，但这和编一个童话是两回事，好好地，为什么要编一个故事呢？谁要听？编了有什么用？没有一个“适切”的激发，估计很多孩子都会对着这篇习作发愁：写什么呢？言为心声，写作是以需要为动机的。

几年前教三年级，一个偶然的机会使我突破了《习作7》这个难点。教学《蒲公英》一文时，我问学生：落进黑黝黝的泥土里的小种子们又怎样呢？他们会遇到什么？怎样茁壮成长的呢？现在你就是一颗落进泥土里的小种子，你会有什么样的经历和生活，试一试，编一个故事。孩子们都很积极踊跃，这种“有可能超越神圣教材”的刺激大大激发了他们的表达欲，满足了他们的心理需求（其实大人也一样，看看现在电视节目就知道了）。

在习作分享阶段，为了激发学生的兴趣，我常常会让孩子到低年级去读他们写的故事。这一次，一个孩子回来的时候特别高兴，他说：老师让他今后经常去给小朋友们讲故事，因为他的习作告诉小朋友们，“黑黝黝的地方不一定是泥土，还有可能是煤矿”，这个知识应该告诉小朋友们。之后没几天，他就兴冲冲地写了一篇童话要求去讲故事，我一看，原来是《牙齿大作战》。他说妈妈告诉他，同事家的小妹妹今年上一年级了，还是不肯刷牙，他灵机一动就写了这个故事。我一下子豁然开朗。

在作文课上，我郑重其事地告诉孩子们，他们现在已经瞬间长大了20岁，当了爸爸妈妈了，可是孩子不听话，很是烦恼。请他们交流一下自己的“育儿烦恼”。嘻嘻哈哈笑够了之后，他们开始一个个抢着说：不好好吃饭、不按时睡觉、不喜欢写作业、不洗手、整天问东问西……看，基本上都是他们自己。然后我说：孩子这么不听话，也不能打，***就有一个好办法，让后让那个孩子读自己的《牙齿大作战》。小家伙们一下子都来了劲儿，个个都想编个故事给自己的“那个娃”。

习作收上来以后，还真是五花八门，有讲科普知识的，有教育孩子养成好习惯的，还有培养孩子爱护环境、学会感恩的……文笔当然稚嫩，但是还挺有意思的。而且至少，这次习作没发愁。

童话是什么？其实是生活的写照，是人们对生活的思考和发现，没有这个源泉，编一个童话也好，写一个文具也好，都是无本之源。

我们中的做父母的，大概都给孩子编过童话，现在突然叫你编个童话，你也觉得为难，是不是？就是编了，也不容易写好，为什么？没有对象。

选择一个“切”中心灵的动机，表达也许是很自然的一件事情。

《习作6》设计：组织一个我最喜爱的文具博览会，让孩子们炫耀自己的文具（第一次说）；然后参观过以后，问孩子：这里面有你特别想要的文具吗？或者你最想要的文具是什么？什么样子的？想想怎么说服妈妈给你买，要讲具体，别让妈妈买错了。

在习作动机激发中，我常用的方法一般有：角色代入；“需要”的情境营造；挑战；“新异”的刺激

（3）表达要求要“实”。

这个“实”主要是指：鼓励学生“说实话”；要求学生“说清楚”，言语表达宁短勿乱，夯实基础，在这个过程中培养自我反思的能力、习惯和“读者意识”。

（4）评改矫正要“多”。

这个“多”，具体来说可以是多次，多人，多样。

美国近年来提出“过程写作法”，相关人士认为学生在整个写作过程中，经历五个相关的阶段：预写作、打草稿、修改、校订和发表。每个阶段都需要分享、交流，修改和矫正。这一说法可以给我们提供有益的借鉴和思考。习作是过程，学生的思维和表达能力是在过程中提升的，这一点是共识。

（5）小练笔要“精”。

小练笔是三年级习作练习的重要组成部分，就重要性而言，它与体制内的大作文不相伯仲。小练笔是单项方法与能力的专项训练，目标专一，定位精准，反馈即时的小练笔，对学生书面表达能力的提升往往有“奇效”。小练笔有侧重于习作能力发展的模仿性练笔，包括语句表达的模仿，段式结构的模仿，描写方法的模仿；有侧重培养学生想象的补充性练笔；还有侧重学生思维训练的拓展性练笔；有侧重于积累素材的随笔性练笔；还有侧重于应用的应用文练笔。建议教师梳理教学内容时留心，做到“一次练笔，一个训练点”，在阅读中指导这个点，在练笔后品评这个点，使小练笔更有针对性、更有实效。

如本册教材的第一单元，我以“围绕中心句写话”为专项训练点，设计了一组小练笔：

表2  苏教版语文三年级上册第一单元“读写结合”主题表达训练内容设计

再如第三单元的主题是是讲故事，我设计的小练笔就是：

表3  苏教版语文三年级上册第三单元“读写结合”主题表达训练内容设计

 

还有的小练笔就是根据教材特点加以利用，或仿写，或补白，或撷取内容，转换视角，进行练笔：表4  苏教版语文三年级上册第大单元（四五单元）“读写结合”主题表达训练内容设计

还有练习中的插图，课堂上的一次“偶然”，身边的变化……都可以进入小练笔的“素材库”。“短、频、专”，精心设计的小练笔会成为学生写作表达的宝库。

2、单元主题习作训练模式的框架设计举隅。

单元主题习作训练的途径是把作文教学内容有序地安排在整个单元的教学中，改变了过去那种单元结束后单一的作文课，就作文写作文的状况，有利改变了作文的收效。

以苏教版三年级上册《习作4》的教学为例为例。我首先根据习作练习的需要，和教材内容的对接，我们对教材进行了调整，将习作4放在第二单元的教学中来，以“秋天，秋天”为主题，进行以下几个板块的操作：

第一板块：习作活动体验

1、要求学生搜集描写秋天的佳作佳文，每人3—5篇，要求学生读熟，在单元教学的全过程中组织交流（早自习、午间诵读）。

2、组织（或者安排）一次小型游览活动，在***找秋天，拍照记录，准备交流。

第二板块：习作策略渗透

在《北大荒的秋天》一文教学中，进行“围绕中心句写一段话，把景物写清楚”和“借助景物描写表达情感”的写作策略指导，并结合自己的游览体验和照片进行读写结合的语段练习；

在《西湖》一文第二、三自然段的教学中，进行“定点观察，按顺序写”的习作策略指导。再让学生根据课文画出《西湖》的观察示意图之后，再让学生画一画自己在***游览时的观察示意图，说一说自己的观察过程，注意清楚准确地描述方位；

在《北大荒的秋天》一文教学中，突出“把别人没有发现的地方写清楚”的策略指导。让学生交流自己的独特发现：你在***游览时，有什么独特的发现？发现了什么？（看、听、摸、闻、比、尝……）这个发现对周围的环境和人有什么影响？给你什么感受？

第三板块：习作量规确立

根据习作要求，读懂例文，确立评价标准。如《习作4》的评价量规就是：①按照一定的顺序写；②把自己印象最深的景物的样子写清楚，使人看得明白；③动态和静态结合；④在描写景物的时候写出自己的感受；⑤正确使用标点；⑥格式规范；⑦书写工整。

这个评价量规，可以由教师在带领学生读懂例文的时候共同树立制定出来，并且明确出示，让学生在写作前旧心中有数。

第四板块：习作动机激发

这个板块就是单元作文训练了。在前面两个板块的积淀中，学生应掌握了一定的表达策略，积累了一定的言语材料和表达范式。为激发学生的写作动机，我们可创设真实的写作情境。如组织一下的主题：

主题写作一：“秋天，秋天”摄影展：给照片配推荐文字，进行展示评比。

主题写作二：“例文PK”擂台赛：阅读例文，写写自己找到的秋天，参与教材编辑海选活动，要求独特、真实。

第五板块：当堂习作练习

选择限时习作或限字习作或限段习作，鼓励学生想清楚再写，一气呵成不随意停笔。

第六板块：评改分享提升

首先鼓励学生自我修改，出示“自我修改小贴士”：一字一句读，一字一句改。一遍找错字，二遍找病句，三遍看标点，四遍前后“照”。五遍通读过，再请同桌瞧。在这个过程中，特别注意表扬修改认真，反复思考的学生。

然后组织同桌互相评改，仍然用这个“小贴士”，鼓励学生互相质疑，提出不明白的地方。

教师的评价以表扬为主，在习作讲评课上，教师可以列出很多单项奖，对孩子予以鼓励。如：“最有发现奖”“感受独特奖”“描写细致奖”“活学活用奖”“金句奖”“修改完美奖”“书面整洁奖”……这个可以由老师根据需要和期望来设立，通过这样的方式让孩子产生习作的信心，增强分享交流的情趣。

在交流分享的基础上再次修订时，要鼓励学生读懂评语，对照量规发现不足，乐于向他人学习，认真修改。

最后通过“佳作之声”的录音展示，佳作专栏展示，佳作博客发表，电子杂志发表，鼓励报刊发表等方式，让学生品尝收获的甜蜜。

习作重“习”，习的结果只是评价的一个部分，习的过程教师要全程关注，积极评价，即时分享交流，一定会把越来越多的学生带进“风暴圈”，促进整个班级的书面表达水平和积极性整体向上。

 

三年级是学生书面表达的起步阶段，习作表达能力发展的速度与学生自身的积累也有着很大的关系，诵读和积累对于学生规范表达范式的意义已经得到了众多老师的重视。而对于学生起步作文目标的把握，则还需要老师对课程标准做细致的研究和揣摩，重视学生习作过程的设计，以及对每个过程的激发，促进学生的真实经历和体验，参与表达的实践，而不是过早地流连于学生习作的“生动”“华丽”，须知，对于小学生而言，老老实实完成一篇文从字顺、情感表达真挚的习作足矣，莫要“种了别家的田，荒了自家的地”。

 

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准【M】北京：北京师范大学出版社，2012