语文《重读叶老 ——叶圣陶语文教育思想的启示》

重读叶老

——叶圣陶语文教育思想的启示

肖娴

在语文教育中的诸多大家里，叶圣陶先生无疑是绕不过去的一位大先生。他诸多的至理名言，在今天的各种场合仍被不断地提及。基本上可以说，叶老从未从语文教育研究的话语场域中退场。所以对这样一位大家，理应不需要特意去重温，因为大家都很熟悉，但正因为熟悉，或“以为熟悉”，所以往往容易失去深究的兴趣。很多被提及的片语只言，仿佛也只是帮助引者说明问题，因此难免忽视其思想的整体。

笔者今天重温叶老，着眼于两个方面的问题，一是对语文教育的基本认识，二是借助叶老的教育思想对今天的课堂教学做出一些反思，寻找问题的解决。

“独当之任”的教学理解

语文课学什么？这是每一个语文老师在进行日常教学时，时刻都要面对的问题。在这一点上，语文似乎是个特别有个性的学科，它很不确定，“除了文法、修辞等部分以外，是拿不出独立固定的材料来的”，但同时它又可以无处不在，“凡是白纸上的黑字，当做文章来阅读、来玩索的时候，又都是语文科的工作”。

叶老在谈到国文学科性质时说，一篇《项羽本纪》是历史科的材料，要当作文章去求理解，去学习章句间的法则的时候，才算是国文科的工作。所以语文的学习就不只是着眼于故事的开端、发展和结局，应是生字难句的理解和文章方法的摄取。所以他认为“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少”，“学习国文的目标侧重在形式的讨究”， [1] “训练思想……是各科共同的任务，可是把思想语言文字一贯训练，却是国文的专责”。[2]语文课上的故事，不能只记得情节，还要明了表现故事的方法，“要学生明白，怎样阅读才可以明白通晓，摄其精英，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意”。这种“阅读和写作的训练”是他科教学不负责任的，就是“国文教学独当其任的任”。[3]

这虽是总体的阐述，其实已经能够抓住语文学科的要旨。我们不在性质的概念上纠缠，仅从叶老对语文教学的认识中抓住一些核心要素，从语文教学的视角来理解语文学科的性质，这可能更清楚和容易些。在叶老对语文教学的相关阐释中，有这样几个关键词是旗帜鲜明的。

（1）运用。语文的语就是口头语言，文就是书面语言，两者连在一起说，就叫语文。[4]语言是一种工具（叶老并没说语文就是工具），是个人想心思也是人与人表达交际的工具。人们运用语文来交流思想于是有了阅读与写作，所以语文学习就是要学会运用这种思想和交流的工具，因此“语文教学的目的之一，就是培养学生运用语言文字的能力”。[5]

这里需要强调的是，“工具”“运用”并不能做“工具论”的简单理解。思想和语言是分不开的，不凭借语言的思想和没有思想内容的语言一样，是不存在的。所以语言这个工具本身不是目的，用语言思想和交际才是学习语文的目的所在。所以他强调，就语文学习来说思想是一方面，表达思想内容的工具又是一方面。工具有合用与不合用，思想也有深刻和肤浅。“学习语文，这两方面都要正确对待”。同时，学会运用也有程度的区分。叶老认为，语文的学习中，各种方法仅成为一种知识还不够，须能自由运用，更需成为习惯才行。所以习惯，就是表述运用熟练程度的一个重要维度。

（2）习惯。“教是为了达到用不着教”[6]，我们常常用叶老的这句话来表示要训练学生的能力，而叶老的这句话似乎更侧重于表达对“习惯”的重视。

在叶老的思想中，习惯的包容度很大。今天我们所理解的“习惯”，常常局限在行为习惯的层面，而在叶老的思想中，粗粗地看过去，“语言习惯、读书习惯、表达习惯、写字习惯、基本功就是好习惯、写日记的习惯、审核作文的习惯、改文章的习惯、良好的说话习惯、思考的习惯”等等无所不包；他说写作的目的就是两种习惯的养成，一是有所积蓄尽量用文字表达，二是尽力表达得好；[7]他说语文学习“就是要养成运用语文的好习惯”；[8]他还说教育的本旨就在于养成习惯，使学生终身以之。[9]可不是么，终身以之，也就实现了“用不着教”的理想了。

习惯的获得从哪里来？叶老的回答是“实践”。他说“习惯是在实践里养成的”，是从知到行的重要途径，所以需要“在实践方面下功夫”。[10]实践一方面可以解决思想内容的问题，是丰富认识的重要源头，因为“实践的越多就知道得越真切”。另一方面可以提高熟练的程度，并形成一种自觉的认知监控，类似于今天说的元认知，让行为脱离意识的控制，进入自动化的通道，从而扩大心智活动的广度。那么，什么样的实践对学生语文学习的价值最大呢？一致的答案就是生活。

（3）生活。叶老非常重视生活的指引价值，注重语文学习的实用导向。“运用语言文字不是奢侈，而是必备生活能力”；“语文要为学生打下一辈子独自看书作文的基础”；“语文教学的最终目的，不是领会教材，而是可以让学生自己阅读书籍报刊，悉明其旨”。诸如此类的表述俯拾皆是。一句话，语文的学习与历练，是为了让学生能够获得一种高水平的语文生活。

高水平的语文生活意味着（1）能够拥有意义丰富的精神生活。普通的一块石头，在此的眼中是大自然的浓缩，在彼的眼中可能就是路边的闲物。生活的体验积累得多了，就会有深切的体验。就像夏丏尊先生所讲，在语感敏锐的人的心里，见了新绿二字，就会感到希望，见了落叶二字就会感到无常。[11]（2）能够更好地理解他人，理解世界。他人与世界就犹如一个开放的文本，很多的意义不是明白表达出来的，“言外之意”大量存在，需要不地捕获、汲取、组织、理解，而这种意义获得的多少，往往决定了与他人交流的畅快感，包括理解言语的意思，体会言外的情感，而这些综合在一起，又决定了人对人生和世界的看法。（3）能够保障在言语/政治空间里的合法权益。福柯揭示了话语和权力的运作关系，生活世界是一个言语世界也是一个政治世界。高水平的语文生活就是摆脱语言的贫乏，在各种利益冲突中获取生存的基本权益和保障，这在现时代已经日益为人们所重视。毕竟很难想象一个不能清晰表达的人在坏世界中不受到伤害。语文学习不是纯粹工具的使用，因而不是生活的工具，它从人的内部和外部两个世界里，提升着人的素养，所以我们大致也可以说，拥有一种高水平的语文生活，就是拥有一种幸福的生活。

由此可见，在叶老的思想中，关于语文学科大致有这样一个总体的轮廓：语文就是口语与书面语的合称，是一种应付生活需要的工具，语文课程的学习就是培养学生掌握运用语言文字这种工具的能力，这种能力的形成需要读写实践，也需要生活实践，在实践中将课堂所学转化为自身的能力和素养，达到脱离教师的指导，也能提升自我和应付生活的各种问题，最终语文的运用就成为一种自觉的意识，在内部世界和外部世界中都获得成长，实现自我的、终身的教育，过一种幸福的生活。

语文课的问题与改进

叶老在不同场合不同时期的言论中，对一些不合适的教学行为都表达了他的不赞成。其中最为重要，语气也是最为坚定的一点就是“反对逐句讲解”，他明确提出要“废除逐句讲解”这种私塾时代的遗传。[12]这一点对我们当前对课堂教学也非常适用。我们在认识层面，对“反对繁琐分析”已基本获得共识，但似乎实践中的改变却要落后好些，究其原因，一是由于没有弄清究竟反对什么和为什么反对，二是没有找到变革的合适路径与方向。由于繁琐分析背后体现的教学意识和逐句讲解相类，因此沿着这一思路我们首先就来看看叶老为什么反对逐句讲解。

逐句讲解不等于重视阅读，相反由于学生毫无参加练习的机会，其与阅读教学甚至是背道而驰的。叶老说，老师不是来讲书的，不是来把文言翻为白话，把白话翻为另一个说法的白话。[13]这样中“翻译式”的教法，最大的问题就是“学生太少运用心力的机会”，[14]也就是今天我们常说的缺乏言语的实践。其背后的假设至少有：（1）教师不讲学生不能懂；（2）语文能力是可以靠一讲一听实现师生间的传递的；（3）听了老师所讲的就足够了。显然这些低估了学生，误解了语文素养的内容与形成途径，它没法形成学生独立的素养，也就更谈不上达到“不需要教”的目的了。并且，逐句讲解“对于学生可能发生误会的地方不给点醒，对于学生想要寻根究底的地方不给指导”，因而效果“讲如未讲”。[15]它将教学从对待学生的问题转变为对待文本的问题，大大降低了教学的复杂性，因而也削弱了应有的价值。就好像厨师做了一桌子每一样都是精品的美味，即使真的都是美味，不顾食客的胃口和需要，也算不上是佳肴。

那么，不繁琐分析，不逐句讲解，语文课做什么？叶老对此并无系统的论述，但却给出了两个关键词，一是预习，二是讨论。

先看预习。这个环节在当前的教学中不能说没有，但似乎日益变成一种形式。我们将更多的注意力放在课堂的40分钟的设计上，将预习定位在为课堂学习做铺垫的位置，所以有时甚至被排除在教学的考虑之外，这个价值排序可能是错的。叶老说，预习的阶段是练习阅读“最主要”的阶段，这是学生“自己动天君”的过程，[16]这个过程中他们能够得到自己的理解：在课堂上见到自己的理解与讨论的结果相吻合，便有独创成功的快感；见到自己的理解与讨论结果不甚相合，就作比量长短的思索；预习时遇到了独自没法解决的问题，讨论时就集中了追求解决的注意力。这种“快感、思索和注意力”足以鼓动阅读的兴趣，增进阅读的效果，都有很高的价值。[17]而这三者恰恰是我们今天在课堂上费尽心思却不易获得的东西，老师总是煞费苦心地在课堂上营造情境，总想抓住学生的注意力，让学生有自己的思考，而似乎总是比较困难，其原因可能主要不在于40分钟怎么设计，而在于我们弄错了教学的起点。在叶老看来，教学的起点在预习。带着预习的收获与问题来到课堂里的学生，更容易自然地投入到学习的过程中来。那么，这是否降低了课堂的作用？叶老没说，但看来课堂可能真没有我们现在所想象的那么重要。课堂里应该干什么呢？讨论。叶老说。

上课的活动，教学上的用语称为讨论，预习的对不对，充不充分，由学生与学生讨论，学生与教师讨论，求得解决。应当讨论的都讨论到，须待解决的都得到解决，就没有别的事儿了。教师犹如“集会中的主席”，排列讨论的程序，归纳讨论的结果，纠正补充阐发学生表现出来或是没有注意到的问题。仅此而已。概括起来就是，教师只要待学生预习之后，领导他们共同讨论，给他们纠正、补充、阐发。[18]这与我们现在的问题式教学看起来相似，却有本质的不同。师生问答的确可以讨论问题，但讨论的是谁的问题却有根本的不同，我们只顾到自己的问题，顾到自己觉得深刻觉得系统的问题，一到公开课，更生怕自己提了过于肤浅的问题，所以在课堂问题的设计上苦思冥想，总想把课文看成一个隐秘文本，自己能成为一个先知，总能提出一些别人提不出的问题，读出一些别人看不到的言外之意，这种心态也部分地对“繁琐分析”有所贡献，试想，这样挖空心思的设计问题，能不繁琐吗？

改进问题的起点在哪里

这也许有点挑战当前的普遍认识，那我们再来看看叶老在评课时关注了什么。在评述一位赵姓老师的课时他说，“老师讲话不多，随时启发学生思考，评学生之答案，有鼓励，有指正，要言不繁；此皆引导学会生用心阅读之正途”，“两位学生指出同学读书之缺点，足见赵老师平时注意训练诵读，诵读得当，于理解课文内容，于养成语言好习惯，关系皆至重大。赵老师又举出学生未及指出之误读，引起学生细细辨别，此亦至为得要。学生为教师指出书写的笔误，老师随即更正，足见师生关系之融洽”。[19]先生似乎不怎么关心问题是否深刻，是否足够新颖，设计又是否环环相扣，相反，对教师“讲话不多”加以肯定。这表现出了什么？我们可以有自己的体会，但与我们今天的课堂的相异取向，似乎也很明白。

如果这可以看成是叶老指出的改进方向的话，那么还不够，这似乎还不是叶老改进的起点所在。叶老的两个起点都比较大，第一个是人生观。他认为“小学教育的意义，概括的说来，便是使儿童在行为上得到新的人生观。”[20]而彼时小学教育没有好成绩的根本原因在于，教师“没有真实明确的人生观”，“没有修养功夫”，只在意一些教学的枝节问题，因而往往支离破碎，邯郸学步。叶老有过如此诘问：自己的方向还没有定，却要引导他人；自己从事的事业的价值还没有理解，却要做这项事业，陶冶他人，这是可能的吗？[21]

第二个起点是知识观，即怎样看待知识，怎样看待教学。比如，没有整体的知识视野，既有的学科分类知识就容易让学生觉得支离破碎，看不到与生活整体的联系；对知识价值的误解，就会将读书本身误解为学习的目的，而忘记了更需要研究事物，知行合一，忘记了书籍只宜于用来帮助思考，而不应该被当作结论；忘记了书籍中的结论是儿童需要获得的材料，需要儿童自己去经验；忘记了让儿童随处接触实际事物，随处觉得有兴趣，随处研究。[22]而语文知识更加不是“传授”就能解决的，它需要有兴趣，有亲身的经历。[23]诸如此类的认识，决定了我们如何帮助孩子进行语文的学习。

像这样的问题应该不仅仅就两点，但它的启示很重要，教师要想点大问题。人的生活是什么？学习到底学的是什么？今天的学习与当下和未来的生活有什么关系？孩子的童年有什么价值？今天的教育尊重这种价值了吗？将来的教育又可能是什么模样？未来的中国是什么样？未来的世界又怎样？我们今天培养出来的孩子能够在世界扮演什么角色？这些遥远的问题不可能一想就有答案，但却并不妨碍我们有所思考，因为这些大问题的思考也许就在出发点上，决定着我们在日常具体的教学中到底能走多远。