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周艳 数学 基于“生本理念”的小研究学习实践探索

  • 发布时间：2016-09-03 16:52
  • 作者：周艳
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基于“生本理念”的小研究学习实践探索
 
内容摘要：教育的目的是“解放人”而不是“束缚人”，对于有着强大内在能量的人来说外部干预越多对其自身发展越不利，面对传统教育对人的发展的束缚和限制，基于“生本理念”的小研究学习模式力图在传统课堂和生本课堂之间寻求一种平衡，以“小研究”为学习抓手，课堂上组织学生对核心问题展开学习和交流，教师适时介入，相机诱导，建构生态课堂是当下教学改革的方向。
 
关键词：生本理念    小研究学习   
 
生命的现实——蜈蚣有非常多的脚，他爬行的时候，百足运行非常和谐，青蛙博士观察以后发现这里面大有学问，对蜈蚣行走作了全部研究，然后进行提炼整理，制定了一种教学方案。并用这种教学方案来指导小蜈蚣走路，指导以后小蜈蚣全部都不会走路了，这个故事告诉我们什么？小蜈蚣哪只脚的幅度对不对，时间差对不对，哪只脚在前哪只在后，本能都会了。所以这种生命本能在某个阶段它无须引导，在某个阶段它无须学习。你若打破它,违背规律反而适得其反。生命是有能量的，生命中的基因密码已经在出生之日时注入了几亿年积淀下来的本能与求生发展的诉求。不管是何种生物，她都有自己的思维。当你侵犯密封领地时，它不顾一切去捍卫自己的领地，这就是它的思考。很多孩子课堂上拒绝回答问题，实际上是一种简易的避险方式，防止被批评和嘲笑。而目前传统的教学外部力量过于强大，与生本内驱力的发展并不和谐，外部力量越厉害，个体内力发展状态就会受到过多的干预。
作为教育者，我们的最终目的是解放人而不是束缚人。因此我们急需一种新的学习方式来改变传统的学习操作。
一、    生本教育的核心理念
生本教育的核心思想就是基于对生命现实的尊重孕育而生的，它相信生命是有能量的。基于生本理念的核心思想，我们再来明确几个基本观点：
（一）质量观
 成绩是学习的一种评价，但学习不是仅仅为了考试成绩。在学习过程中让学生经历思考、经历交往、积淀知识、收获思想。能在学习过程中保护并发展他们的思维胚胎，生命才可持续发展，这样的教育才是有质量的教育。
(二)生态观
 生本教育我们把它定义为绿色教育，它不是急功近利的，犹如不同的花自有自己的花期。好的教育尊重学生的生命体验，这种生命在学习交往过程中需要更大的空间和时间来表达和创造，所以教师需要有“静待花开”的气度与远见。
(三)评价观
什么样的课堂是好课堂？叶澜教授也谈过这个问题，什么样的课堂是优质课堂？生本理念下认为好的课堂需要观察：学生状态好不好？他进入课堂了没有？他的心进入课堂了没有？他独立思考了吗？不能人云亦云。
(四)教学观
生本教育的教学观认为，学生是教与学的主体。学生不但是学的主体，也是教的主体。学生如何教？学生的一种自主活动就是一种教，比如“我的方法，我来为你答疑”，“请你举手再发言，好吗？”我们平时老师不是都做这些事吗？这本来是老师的权利，现在老师全靠边站了，由学生来组织，因为他有能力的，他有能量。
生本教育不是一种模式，而是一种教育理念，是一种方向引领，与传统的师本课堂的简单系统，低信息量，熟悉而安定相比，生本课堂是高信息量，个性又深邃，但容易杂乱；为教而设计，有序有效率，但生长不自由；鉴于传统课堂与生本课堂各有千秋，学生的成长不可能重来，所以在实践中我们努力寻找一种能够兼顾传统与创新的有效的学习模式，这就是以研立学，因学而教的小研究学习模式：
二、小研究学习模式的操作方法
（一）个体研学——编好“课前小研究”是上好课的前提
1、为什么要先研究？
先学的本源意义：回归学习的本来面目，不是先知道后为了教师教的顺畅和方便，是真正的独立先尝试、先思考。
    著名数学家陈省身指出：“数学是自己思考的产物。首先要能够思考起来，用自己的见解和别人的见解交换，会有很好的效果。但是，思考数学问题需要很长时间，我不知道中小学数学课堂是否能够提供很多的思考时间。”从数学思考的需要出发，学生学习与理解数学有时需要较长的思考时间。课前的研究学习，弥补了课堂内学生独立思考时间的不足，之后的课堂学习，学生则有了更充分的学生与学生、学生与教师的交流互动。
课前研究学习的过程，是学生自己学习的过程。学生自己的生长，教师要给予时空，通过先做、先想、先学，让学生对即将开始的新课学习“感觉良好”，生成急切的课堂学习的向往。其后的课堂学习，学生才能围绕研究学习材料，带着想法、带着疑问交流的过程中，提升认识。
2、如何设计小研究？
这种前置于新课学习之前的研究，不完全等同于以往我们所说的“预习”。
“小研究”中的问题，是学生课前难以通过对教材的“复制”完成填写的，这里需要学生的思考、研究，敞亮自己的想法。这样的前置性的研究学习与预习可从三个方面来辨析。就目的来看，预习，往往是让学生对将学的新内容有所了解，更多的是接受现成的结论；而前置性研究学习是以研究的方式展开对将学内容的探讨，更多的是展示自己的想法，敞亮自己的疑问。就完成的方式来看，预习更多地表现为接受教材中的内容；而研究学习是以研究的方式思考问题、实践体验。就结果来看，前置性研究学习，是组织学生以研究的方式面对将学的内容，而不是把教材中的知识乃至于结论简单地移植或者说得更直接些，就是照搬到课前的研究纸上。
总之，“预习”是着眼于先知道，“小研究”是着眼于先思考。
（1）目标明确
“小研究”的布置是为了课堂学习服务的，让学生研究的问题应该要达到让学生在课前能够对新知识进行感受、进行初步理解、自主寻求解决办法的目的。学生成为学习的主人，首先就应该让学生明确本次学习的内容主要的目标是什么，由于学生年龄比较小，因此开始可以由教师给出几个明确的问题，让学生带着问题进行学习，问题好比一个抓手，这样学生自主学习起来目的性更强，方向更为明确。
(2)难易适度
强调学生的主体意识，把一切学习的权利交还给学生，因此，小研究的布置一定要具有可操作性。前置性小研究难度要适当，前置性研究毕竟是在学生还没有真正开始学习新知识的情况下就开始完成的一项作业，不但要考虑到学生现有的认知水平，不宜过难，又要考虑到学生对新知识的好奇心理，难度设计要像摘树上挂着的桃子一样，跳一跳就能摘下来，这样，学生既不会对研究有厌烦、恐惧的负面心理，又能在完成研究后可以让学生有一种成就感，能够帮助学生树立自信心与保持极大的学习兴趣。
（3）开放生长
“小研究”既应该有目标明确的主题，但也需要有一定的发散性。如果说可操作的基础题是为了了解新知做准备，那么开放性的研究题则可拓宽学生的知识的理解，加深对知识的认识。有助于学生发散思维能力的培养。同时开放的作业设计可以顾及到能力不同的孩子都能够胜任这样的作业，不会因为过难而打击了孩子的信心。
（4）有趣新颖。
提高学生的主动性。兴趣能激发学生的学习动机, 颇有兴趣的作业具有一定吸引力, 能使学生充分发挥自己的主动性去完成。趣味性要体现出题型多样, 方式新颖, 内容有创造性。如口头的、书面的、绘图的、表演的, 让学生感受到作业内容和形式的丰富多彩, 使之情绪高昂, 乐于思考, 从而感受到作业的乐趣。带着好的心情做作业, 思维更活跃, 反应更灵敏, 所以作业要适应学生心理, 形式多样化, 具有趣味性和创造性, 也就是说作业既要有书面的, 也要有口头的; 既要有动口说的, 也要有动手操作的。
课前组织学生进行研究学习，这既是一种学习内容的安排，又有对学习方法的指导，即教师在“教”学生思考、研究的路径，也提供了学生课堂中交流的线索。与学生按照有关提纲与问题对相关内容作探索性思考与理解“在前台呈现”相对照的是，教师的“教”退到了幕后。
（二）小组互学——引导学生人人动口是上好课的重要一环
1、采集典型素材。关于“先学后教”，存在着简单化的认识，即认为“学”是学生的事，“教”是教师的活。先学后教，即让学生先学，然后教师再教。而这，是对“先学后教”的片面理解。对教师来说，先学后教，可以理解为教师先向学生学，然后教学生。对学生来说，先学后教，意味着学生先学习，然后在后续的或是小组或是全班的交流过程中“教”同伴。我们不要认为，教，一定是“教正确的”，事实上，错误的，或是不完善的，都是学习的资源。例如出错了，让同伴就此作出分析，也是学习的过程。
2、关注组内交流。第一个层次是小组之内的交流。每位学生在小组内将自己课前研究过程中的想法与困惑、发现与疑问和盘托出。之后，小组成员商讨，如果我们这个组等会儿在全班交流，如何整合小组内各人的想法，如何分工将小组的学习成果向全班介绍。
3、组织全班交流。第二个层次是全班范围的交流。往往由一个小组在全班主讲，该小组的学生可以就课前研究学习材料中的各个问题，或某一个问题从不同角度阐述他们的想法。其他小组的学生，先“听”后“讲”，也就是在听完该小组的介绍讲解之后，再陈述各自的想法。在这一过程中，每位学生都把他人的想法与自己的想法进行对照与比较，并优化自己的想法。课堂内的交流，重在建立具有反思性、循环性、相互依赖性的互动关系。
（三）全班共学——教师智慧地介入是上好课的关键
学生的学习，教师的作用不可或缺。教师的教，当为学生的学习提供“根部的营养”，教师的定位应该是组织、激励、点燃，是一个帮助者的角色。教师在学生“先学”的基础上，在他们交流过程中对学生的已有想法审时度势作出的介入性点拨与引导——或是对学生精彩想法的“放大”，或是对学生表达不清的明晰，或是对学习内容中重点、难点、关键的聚焦，或是对学生学习中疑点、误点的关注，或是凸显对“方法”的提炼、“思想”的感悟。
自主探究、合作交流、这些体现新课程理念的学习方式在现在的课堂中已经非常普遍的被大家所采用，但是对于学生而言，他们需要有一个逐步熟悉，适应的过程。合作的方法、交流的秩序等要求都需要教师做出具体的指导，这样才能提高活动的效率。
【镜头1】
师：今天我们上一节解决问题的练习课。老师已经让同学们提前回家完成了一张练习，练习共有4道题，下面请同学们先在小组里交流自己的想法。
第一要交流的是我是怎样想的，我是怎样做的？
第二要交流的是小组里选择两道题和全班同学交流，我们选哪两题呢？为什么选这两题呢？
听明白了吗？开始。
（小组交流5分钟左右）师巡视，了解学生汇报情况。
小组交流汇报。
指名一组上台，提出汇报要求。
师：第1个小朋友说你们选择的是那两题，说说怎样想的，第2个同学和他想法一样就不说了 ，就说后面一小题，后面两个同学说一说你们为什么选这两题。
 
【分析】在片段1中，教师让学生在小组里开展交流活动前，提出了具体的要求，这样的指导便于孩子在组内合理分工，对低年级的孩子来说他们有的是表达的热情与冲动，缺乏的是交流的秩序与合作学习的基本方法。对他们来说在小组内交流时说什么，怎样说，其实并不很清楚，针对这个实际问题，教师提出具体而细致的要求，这样的细微处理，就是对孩子的一种帮助，在全班交流时就可以提高交流的效率。试想，如果笼统提出要求让孩子交流，孩子可能因为不知道说什么，或者是毫无条理的抢着说，亦或是重复表达等发生种种低效的现象，导致学生自主学习的活动不能顺利开展。
 
2、学会倾听需引导。
高效的课堂不但要鼓励学生积极思维，积极表达，更要引导学生学会倾听，学会思考。学会听，不仅是认真听进去，还要能在听到的若干信息中捕捉到有效的信息，如果不会倾听又怎能分享别人的独特感受呢？课堂上，同学们的交流是为了更充分地思考，但是对孩子而言，把握其他人发言中的重点问题不会很敏感，也就会出现，听了但是没听进去，或者听不到重点的问题，如果教师只沉浸在课堂活跃的情景中，而忘记引导学生学会倾听，学会思辩，那课堂的高效又从何谈起，我想：课堂上仅有自主的表达是不够的，学生自主活动应该是有目的的，这就需要教师针对有价值的发言做出及时而到位的评价，引导学生逐步提高对实质问题的敏感度，学会分享精彩发言。
【镜头2】
生1：我们小组选第1题和第4题。
生2：第一题○有10个 ，△比○多2个。△有多少个？我是这样想的 ，我把它转化成求比10多 2的数是几，我的列式是10+2=12个。
生1：我讲第4题，因为○有10个，比△少2个。我就想多少比10多2。我的列式是10+2=12.
师：其他小朋友认真听，补充。
生3：我来说说我们为什么选这两题。虽然两题，一题说的是多，一题说的是少，但意思是相同的。
师：意思相同吗？我看不同。
生4：都是用加法。
师：为什么都用加法呢？
生4：○有10个，△比○多2个，意思就是求比10多2的数，就是12。就是△有多少个。
师：谁能把这句话再说一说。
生4：○有10个，△比○多2个，比○多2个的数就是12了。
师：那比△少2个的，谁来说说这题？
生3：为什么写少2个也用加法呢？因为它是说○比△少2个，反过来就是△比○多2个，要求△再用减法的，就是○比△多了，可是△应该比○多。
生2：我们小组汇报完了。大家有什么补充或者疑问？
生5：我来补充。为什么第一题说的是“多”用的是加法。第二题说的是“少”还是用加法呢？如果“比”在前，多的就减，少的就加。如果主语在前的话，多的就加，少的就减。
师：你向大家介绍了自己发现的规律，很好。
生6：我是用画图法的。○有10个，我就先画10个○。△比○多2个。意思就是○比△少两个，所以我就多画了2个△。就是12个△。
师：这位同学用画图的方法。好不好。
众生答：好。
师：用画图可以看出——
众生答：△比○多2个，○比△少2个。
师：这两句话刚好反映了第一题，和第4题的意思。掌声送给她。
生6：我还要提醒大家，如果给你的题目数字少，可以用画图法，如果给你的数是80或者50就不能用画图法了。
生掌声响起。
 
【分析】片段2中一组孩子各自说出了自己不同的想法，而且表达清晰。部分孩子的明确表达，是否就是所有孩子的清晰认识？孩子对这个正确认识的清晰度究竟有多深，是真理解还是假接受？教师在此过程中并没有把自己置身事外，完全做一个旁观者，而是故意在学生表面的无疑处质疑，加强重音，精准的把握住了课堂上的重、难点问题，教师巧妙的以一个参与者的身份提出质疑，引发大家对此问题进行深度思考，使问题的分析愈加清晰明朗。再比如，当两位同学进行了补充之后，教师在肯定第一个同学的发现时并没有就此放大，因为第一个同学的发现个性化程度高，概括程度高，但其他同学理解起来并不容易，老师肯定了他，表达的是老师对他的尊重，但却没有放大。而第二个同学用的画图法，教师及时捕捉了这个精彩发言，引导学生认识到用画图法可以看出的问题很多，还很直观。更重要的是学习了一种解决问题的通法——画图。我们常说要授之以渔，而教师这种在课堂上“放大的”教学行为就是一种导向，在向孩子们传递着一个信息，这种方法很好，大家要学习。如果没有教师的引导，孩子可能就不会重点关注这些问题，有效的引导可以使学生学会在听到内容中有所甄别，过滤出重要信息，提高倾听的效果。
 
3、总结提升可教导。
学生是学习的主人，学习活动的主要参与者当然是学生，因此课堂上，教师需要给孩子充分的时间和空间去发现去思考，去表达去交流。但是对于大多数孩子来说，数学学习的主要目的之一就是为了掌握具有确定性和准确性的“科学语言”，学会理性而全面的思考问题。而有时候学生的发言明显具有不确定性和含糊性。应对学生的回答，教师不能仅仅停留在“欣赏”，应及时启发学生更加全面的思考，用数学的语言表达自己的想法，使学生的认知活动得到深化，思维朝着理性方向迈进。
 
【镜头3】
 练习：算一算，比一比，说说你有什么发现？
40÷2=20           15÷3= 5         20÷4= 5    
     400÷2=200        150÷3= 50        200÷4= 50
生1：我发现下面的数比上面的数多1个0。
师：下面有很多数，是和哪个数相比多1个0呢？
生1：得数比上面的得数多了1个0。（回答比上一次清楚了一些）
师：我们已经学过了除法中各部分的名称，能用数学语言表达的更清楚吗？
生2：下一题的商比上一题多了1个0。
生3：下一题的商是上一题的10倍。（关系的描述更接近数学语言）
师：你们观察的不错，不过仅仅是商发生了变化吗？
生5：我发现被除数后一个数比前一个数增加了10倍。
师纠正：从上往下看是被除数扩大了10倍。（扩大个增加是两个不同的概念，孩子的理解和表达出现矛盾时，教师要及时指出，避免发言的学生和其他听的孩子走入误区）
生6：我发现被除数扩大了10倍，商也扩大了10倍。
师：很好，这位同学不仅观察到了商的变化，还观察到了被除数的变化。比刚才发现的全面了，再看看除法算式中的每个数是不是都发生了变化呢？顺势用手指着被除数、除数、商。给孩子以提示。
这时候学生象被突然点醒了哪个穴道，很多孩子恍然大悟，纷纷举手。
生7：我发现被除数扩大10倍，除数不变，商也扩大10倍。
 
【分析】片段3中，我们不难看出，学生不是没有发现，而是发现的不够全面，且不会将自己的发现正确的明确的表达出来，此时，教师并没有一味地肯定，而是在肯定的基础上又给学生指出了思考的方向，提出了表达的要求，使学生从一开始个性化的语言到用数学用语，从观察一个点到引导学生观察全局，从而完整的说明被除数、除数、商的变化规律之间是存在联系的。锤炼语言，逐步达到会概括会表达的境界，这个过程对于每个孩子而言可能进度不一，但是只要不放过每一个发现与表达的机会，能力是会一点点提升的。这样的做法并不会抹杀学生的创造力，因为这样的教导并不是学生头脑空空的前提下的灌输，而是学生有了充分感性认识与理解的基础上，教师所做的点睛之笔而已。
 
因研立学的小研究学习，不能简单地理解成时间的先后，而应当视作逻辑的先后。“先学”，对学生来说，其更多地强调学生的主体意识和积极主动的学习态度，期待学生以自主、研究的方式开展学习活动。教师弱化自身权威意识，转变角色，以组织者、引导者、合作者、促进者的身份积极参与到学生的学习中。传统课堂先教后学，学生有方向，懂方法，高速行车，有效率，但容易被动；先学后教，学生能自学会研究，磕磕撞撞，有能量可持续；为学而设计，有思想有精彩，但这样的学习范式与传统的课堂相比，教学过程中，教师的教表现得更为“后退”与“即兴”。
有一句话叫走再远，也别忘记为什么出发，我们的所有教育改革都不能忘记以人为本，以学生发展为本的初心，唯有如此，我们才能在教育改革的路上走得更远更有意义。