语文《“三”回叙事性文章的教学探究》

这类课文风格鲜明，结构清晰，是训练学生体悟文本的内容与结构、完善学生线性思维的绝佳材料，那么该如何引导学生学习，使学生获得对文本的宏、微观建构，促进思维的锻炼发展呢？笔者认为，结合文学创作的基本规律和学生认知、思维的发展规律，不妨运用“比较”的方法来进行突破。

一、 比较语言表达的形式异同，追求“三线”思维的发展整合

对于小学生而言，“三”回叙事的文章中，段落结构的编排、句式运用、修辞表达、标点符号等，这些语言表达的形式差异，都可以为学生提供最直观、最易入手的比较对象。因为是三次出现，所以需要他们在综合审视文本全篇的基础上，仔细观察这三个层次的所有内容，充分熟悉这三个回合，让传统的线性思维模式变成“三线”，每一线的范围都得在看得见的直观语言对象中进行延伸，囊括相关文本内容，在每一线都相对完整的基础上，让这三线思维进行比较碰撞，分析整理出符合自己已有经验的理解，获得文本的全面解读。

形式上的比较，首先要教会学生通过发散思维找不同，区别词、句、段之间的细微差异，深化对内容的理解。例如《孔子游春》一课，我紧紧抓住“春”的三次表现形式展开了初读课文的教学设计：全文以“春”为线索，出现了三次“春意浓”的描写（§2、§10、§17），观察比较这三处描写方式的异同后，再说说你对这“春意浓”是如何理解的？这样学生的思维迅速集中在这三处春色描写里，从直接与间接描写的对照中，从简单与华丽的修辞表达中，从篇幅的长短对比上，再从春意出现的大环境的比较里，学生解析了这“春意浓”在泗水河边的景物上，在孔子师生的交谈唱和、谈志论向中，这样文章的层次清了，学生的思路也明了。

形式上的比较，其次要教会学生通过集中思维找相同，甚至在相同和不同之间穿行，求同存异，从扑朔迷离的外象中寻找一致的内涵，从一致的表象中体察细微的变化，比较出文本中蕴藏的丰富的思想内容、人物形象。例如在辨析《莫泊桑拜师》中经典的的“三不九问”时，我首先请学生观察“九问”，比较标点“？”，试着把“九问”变成“一问”。学生经过比较归纳，很快明白了原来福楼拜在问：你观察仔细了吗？但是“三不”的理解就显得复杂得多了。我再请学生观察“三不”，比较其中标点的变化，把这“三不”变成尽可能多的“不    ”。 第一处“不，”，由逗号学生认识到福楼拜开始的冷静与否定，“不，”可以理解为“不对”，“写作不能这样”；第二处“不”无标点，学生认识到福楼拜语气越来越热诚而急切；第三处“不！”， 感叹号使学生认识到福楼拜满腔的热情，“不!”

则意味着他“不要着急”，“不能马虎地观察”“不要灰心”等殷切的期望和严格的指导，真诚的鼓励。变化的形式中有不同的语言内涵，但不同的内涵中又共同寄托了福楼拜的谆谆教导。学生在这样反复的比较中，“三线”思维被反复锤炼，学生理解文本的深度加强了，看问题的角度也开阔了、全面了。

二、 比较环境的变化，准确理解情节与人物，营造过程思维

环境，在语文教学中，包括了影响事件发生、发展的一切有关的背景因素。一直以来，语文教学中的环境不比政治，总是作为一项补充材料出现在老师的教学设计中，总是作为一项可有可无的课前预习出现在学生的学业中。但在“三”回叙事的文章中，环境却是左右情节层层变化发展、影响人物形象鉴定的重要因素。

《半截蜡烛》一课中，伯诺德夫人一家三口为了保护藏有情报的半截蜡烛，各显机智，但在我以前的教学中，很多学生对杰奎琳是倍感佩服，心悦诚服，却忽略了另外两人。文章是这样的初衷吗？第一位出场的伯诺德夫人在敌人甫一出现的夜晚时分，就想到了“换灯台让室内更明亮”的主意，这是一个相当为敌人着想的建议，而且自然不留痕迹；而杰克，借口“找柴火让大家取暖”，这个主意切合阴冷的环境想取悦敌人，也显得合情合理；在母亲、哥哥的“理直气壮的借口”都失败后，偏偏此时蜡烛即将燃尽的千钧一发关头，杰奎琳选择了“娇声道晚安”的方式拿到了蜡烛。在当时有限的时间、空间里，三个人物本就没有太多的选择，他们的方法，更多的是环境“逼”出来的。而他们审时度势，随机应变，尤其是前两位的失败，把当时敌人的戒备心理更清楚地显现了出来，这才有杰奎琳的策略方向性的改变，利用“人之常情”，降低敌人的戒心。若是没有前面两人的探索，谁也不会知道究竟用什么办法才能一举成功，这才是本篇“三”回叙事的意义所在。所以我在指导精读时要求学生：比较当时环境的三次细微变化，给三位主人公抢救蜡烛的办法进行合理评分。这样学生就不会局限于成功与否的结果，而是打开了自己思考的视野，让学生学会如何将自己的生活经历、思维方式置于当时当地当事人的环境之中进行对照和理解，在环境形势的比较中，在过程的考量中，发现一些细微的因素，准确认识人物形象。

所以，比较环境的变化，其意义不仅在于对人物形象的认识，还可以通过环境的比较，营造一种过程性的学习方式，让孩子们的线性思维模式有一个更为深厚、更为精确的的基础架构，使其分析思考能力的伸展性、综合性得到有效锻炼。

三、 比较人物言行变化，深化人物形象构塑，完善综合思维

成功的人物形象塑造，一直是一部文学作品成功的标志之一，所以从情节的角度上而言，作者们都喜欢安排三层甚至多层的故事情节，以便于有更多的施展空间，通过情节冲突中人物形象的言行变化，展现他们的内心精神世界，塑造丰满、完整的人物形象。但“三”层的叙事结构却给学生建构人物形象带来了一定的难度，因为它常常增厚了人物形象的内涵深度，拓宽了人物形象的性格外延。学生通过初步的阅读，首先在脑海中自由建构人物性格模型，但这模型肯定是基于学生原有认识上的，是否完整有待于教师的引导。而教师就常常借助于人物“三”回叙事中的语言、行动上的比较，进行有针对性的词句罗列，使学生在辨析中，一次次加深对人物的由外在言行到内心品质的认识，当这认识累积到一定厚度和角度时，一个有血有肉的人物形象便在学生脑海中生下了根。

例如《三打白骨精》中，我设计了这样两个比较进行教学。比较白骨精“村姑——老奶奶——老爷爷——”的三次角色变化，我们对这个人物有了什么认识呢？比较孙悟空面对诡计多端的白骨精的三次动作变化“劈脸一棒——当头就是一棒——（金箍棒）藏在身边，迎着妖精，笑道，一棒打死”，我们对孙悟空又有了什么样的认识？白骨精“三变”的诡计多端，孙悟空“三打”的嫉恶如仇、坚定和机智的个性品质呼之欲出。教师引导学生的反复比较人物言行的细微变化，在学生原有认识的基础上，学生对人物形象的体察与定位就更加鲜明而准确，成功构塑了这个年段学生对孙悟空和白骨精的完备意义上的形象认知，这不同于简单的线性思维，甚至比之“三线”思维也增加了螺旋递升的一个过程，这样的综合思维的发展才是学生思维走向成熟的标志。

运用比较教学的方法教学这样一类情节规律、层次递进的“三”回叙事文章，学生知识、能力上的提升也随着个体的不同基础，呈现出层级性，但却因为这样的探究没有深浅，更易满足不同学生的学习热情，成就他们的学习动机，极大地增强了学生学习的兴趣，同时也能让学生形成综合审视文本的习惯，提高他们对文本的整体把握和细节分析的能力，让学生传统的线性思维向广度和深度上延伸，促进“三线”思维、过程思维等综合思维能力的发展，使语文教与学跨越鸿沟成为一个整体，成为一个动态的创造性的活动。