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个性化阅读，让语文教学“活”起来

  • 发布时间：2016-02-22 13:20
  • 作者：甘蕾
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摘  要：随着课程改革的整体推进，一些教师在个性化阅读教学实践中已积累了一定的经验，但同时在教学实践中，由于不能正确理解和辩证把握个性化阅读的内涵，也存在着一些观念上的误区和偏颇，以致出现了一些偏差。笔者认为，这些误区应该引起我们的反思。本文试从几个案例去分析小学语文课堂中存在的一些误区，以及如何有效进行个性化阅读指导的思考策略。
关键词：案例分析 个性化阅读误区 反思指导策略
引子：现在的个性化阅读的确呈现泛滥之势，陷入了“学生有发现都是可贵，当然都应该肯定”的误区。究其原因，一是因为我们的新课程改革轰轰烈烈，多元解读成了一项大提特提的标志性东西，所以要贴上新课程的标签，不能没有多元解读，不能不提倡学生的个性化阅读，因此把多元解读理解得低层化、片面化了。二是新课标下众多公开课推波助澜的结果。因为公开课最怕的莫过于启不开学生的嘴，所以明知学生的发言有些“超边”，甚至在情感、价值观上存在问题，但还是怕打击了学生发言的积极性，导致冷场。因此总是一味地肯定，都说对都说好。有的干脆就“纵容”过去，不置可否。
案例一：
一教师教完《揠苗助长》第一自然段后，提出了一个问题让学生思考:
师:那个人发现和禾苗一点也没有长高，他是怎么做的?
生1:他跑到田里把禾苗一棵棵往高里拔。
生2:他从中午一直忙到太阳落山，总算让禾苗长高了一大截。（师赞扬):能通过上下文来说，真不错!
师:同学们，如果你就是文中的那个人，你会怎样做呢?
生1:每天多浇几遍水。
生2:我要多多施肥。
生3:多打一些农药。
生4:我每天多去看几次，多进行测量……
学生想出了种种使禾苗长高的办法，老师不断地点头赞许，课堂热闹非凡。这是目前教师在进行个性化阅读教学时最常见的课堂情景了。
分析：它的误区在于学生对全文内容还没有做整体的理解、把握，对文中的寓意还没有做出自己的感悟、体验，与文本的作者一也还没有深入对话、交流，教师就急着让学生做出有个性的解读，以求得课堂的活跃。这种与个性化阅读教学貌合神离的做法看似活跃了课堂，实则失之于浅薄、浮躁。钱正权老师在《把个性化阅读引向正确轨道》中说：“阅读教学不仅是让学生解读文本，而且要让学生实现自我构建，在受到情感熏陶、思想启迪、审美乐趣、文化积淀、语言发展的同时，实现对文本的超越。在历史与现实的沟通中，在文本立意和内容的视角转换中读出新意，读出有创见的感悟。”可见个性化阅读应当建立在对文本的有效阅读基础上的个性呈现与构建。
案例二：
某老师在教学《将相和》一课时，抛出了这样一个问题：“你最喜欢文中的哪个人物？”学生争先恐后地发表感受。大部分学生都欣赏蔺相如，他以大局为重、热爱祖国、机智勇敢的高尚品格让他们折服。当然，也有学生赞赏廉颇的勇猛善战、知错就改，而且他的爱国精神也让他们深受感动。还有极少数学生认为赵王的知人善用也是值得学习的。这时又有一个学生站起来说：“其实我也喜欢秦王，他也有优点，懂得去争取自己所爱的东西，很执著。”顿时，全班学生一片肃静，有学生面露不解，这位学生接着说：“因为秦王为了那块和氏璧，想尽了各种办法，他勇于追求自己所喜欢的东西。”
这位同学标新立异的观点，让全班同学都愣住了。老师见此情景，先肯定了该学生想法的与众不同，但随之问道：“那秦王为得到这块和氏璧想出了什么办法？他又是怎么做的？”学生仔细思考开了，大部分学生重新拿起课本认真读起来。不一会儿，他们纷纷举手，有的说：“他想骗取和氏璧，说是要用十五座城池与赵王交换，实际上只是信口开河。”有的说：“秦王其实只想白拿那块和氏璧，他准备先把和氏璧骗到秦国，然后依靠自己的强大力量威胁赵王。”第三个学生说：“所以我不认同某某同学的看法，如果为了自己所喜欢的东西就去骗、去威胁，那这样得到了东西也没什么意义。”第四个学生也说：“秦王的做法没有什么可赞赏的，为满足自己的需要就可以夺人所爱吗？以强欺弱、不择手段地夺取，这不是君子所为。”老师趁机问道：“那应该怎样争取自己想要的东西呢？”
第四个学生接着答道：“靠自己的努力、执著地去追求。”第五个学生也说：“不能损害别人的利益，要靠自己的奋斗光明正大地争取。”尤老师小结道：“是啊，自己的所爱、自己的幸福应该靠自己的双手去争取，绝不能建立在损害别人利益的基础之上啊！”
分析：在这个案例中，学生提出对欣赏秦王的观点，是有个性的，但无疑是片面的，其结论所体现出来的价值观并没有错，但其立论的依据有误。老师在处理时很有艺术，她没有简单地否定其错误，而是先肯定了其合理性，进而通过提问，引导学生从过程、方法上去思考问题，最终通过学生自己的探究分析，发现秦王的实质，得出一个合理的结论。
这个案例所体现出来的，一方面学生的阅读个性得到充分的呈现，并且获得鼓励，另一方面通过生生对话、师生对话，师生共同参与了阅读个性的构建，对阅读当中所体现出来的价值观进行分析探讨，这种构建无疑是成功的。
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”在个性化阅读实践中，教师既要注重阅读兴趣的培养，用生动活泼的阅读形式活跃课堂气氛，调动学生学习的积极性，更要引导学生对文本“生成”多元的认知和感受，真正抓住个性化阅读的实质。
目前，随着课程改革的整体推进，我们在个性化阅读教学实践中已积累了一定的经验，但是由于一些教师不能正确理解和辩证把握个性化阅读的内涵，也存在着一些观念上的误区和偏颇，以致在教学实践中出现了一些偏差。主要有以下几个方面：
一、过于尊重学生的独特体验而忽视文本的价值取向
在教学实践中，有些教师为了重视学生多元的感受、体验，使课堂“生成”精彩，对学生游离文本、曲解文本的知识“生成”，或不置可否，或大加褒扬，忽视对文本价值取向的引导，导致了文本的失落。
提倡个性化阅读，在尊重学生独特体验的同时，更重要的是注意价值观的取向，这是语文阅读教学的关键。新课标已经明确指出了这一点。小学生由于知识、阅历、能力等方面的欠缺，在认识上必然不够全面。我们认同“仁者见仁，智者见智”的说法，我们注意张扬学生的个性，但并非是没有尺度的。正如一句名言“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”所说的那样，不同的人自然会有不同的体验和感悟，但“哈姆雷特”就是“哈姆雷特”，我们绝不能为了重视学生的认知、体验，重视个性的培养而忽视文本的价值取向。为此，我们教师在引导学生个性化阅读的时候，一定要对文本的价值取向、人文内涵有一个准确的把握和界定，给学生以明确的引导。
因此，在阅读教学过程中，教师引导学生进行个性化阅读，开展个性化理解时，不能不注意到学生价值观的取向，不能因为个性化阅读而任学生天马行空地理解感悟文本。如有的学生在对《父亲的菜园》中的父亲进行评价时，说父亲“死脑筋，费瞎劲，非整出一块菜地来干嘛，去市场买不就得了。”还有学生认为《尊严》中的年青人，“死要面子，活受罪，都饿成那样了，还死撑着。”我们不可否认学生的理解是一种创造行为，但这种创造是以尊重文本的原初意义为前提的，而非漫无边际的个性张扬，这就要求教师必须准确把握文本原有的意义构想，不能不加限制地突破文本的意义界限，从而使学生对文本多元化的解读具有意义。
二、追求多种教学模式却忽视了深层次个人阅读体验
个性化阅读要求教师注重的决不是松散、无序的课堂氛围，更不是貌似民主的“形式化”读书方法，那种你想怎样就怎样，你喜欢什么方式就什么方式的阅读教学绝不是真正的个性化阅读教学。更严重的是在这样的教学过程中教师往往忽视了学生深层次的个人阅读体验。阅读是学生的个性化行为，教师的分析无法替代，集体讨论也无法替代。文本的学习重在感受、体验。文质兼美的精妙，只有学习主体亲身体验，才能真正理解。学生通过阅读文本，接触文字塑造的形象、场景、氛围，触摸作者的思想情感，与作者心灵交流。把自己的生活经验、学习经验，通过联想、想象、比较、分析，和文本中新的内容结合，产生一种新的体验。个人阅读的质量越实在，集体讨论和师生合作学习的质量就越好。师生对话，生生对话，才有据可依。有了个人独特的体验，有了实实在在的内容，交流起来必然思想碰撞，互补有无，出现妙语连珠。因此教师既要重视形式上为学生创设真正宽松、民主的氛围，更要重视学生深层次的个人阅读体验，要视不同的教学目的，教学内容正确引领和指导学生的个人阅读。
三、重视多媒体的使用却忽视了对文本的阅读体验
教师根据教学需要选择各种媒介进行教学实践，对激发学生学习兴趣，了解课本学习的背景材料，展示有关教学内容，都能起到积极有效的作用。媒体用得恰当，有助于引导学生对文本的理解。
然而，许多教师固执地认为上公开课、展示课、研讨课必须带“电”，否则课堂教学缺少生动、新颖。尤其是一些教师在使用多种媒体时，忽视文本，乃至把课本撇在一边，而专注于其他问题的讲解与讨论。学生和教师面对屏幕进行阅读。比如学习《忆江南》，一上课，教师就伴随着乐曲，打出一幅幅江南春色的画面，然后以此为背景，逐步出示诗句。教师用心良苦，诗画比照，让学生置身于声、像、色的氛围之中。遗憾的是学生被不断变化的画面所吸引，而诗词句所构成的深远意境，对学生想象力的开发，语言的醉人情韵，都被画面框住了。又比如学习《珍珠鸟》，画面是形形色色的小鸟，学生有这种生活经验，还有必要大张旗鼓地展示吗？学生学习本文要体味的是借助珍珠鸟抒发心中对人与动物之间信赖创造的美好境界这一哲理的感叹，这是一种看不见摸不着的情绪，不反复朗读，不潜心阅读，不对文字仔细品味，又怎能体会得到呢？
 
反思及对策：
1、积极倡导自主阅读——“活”的动力。
   “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”学生是阅读教学的主人，是“对话”的中心，因此走个性化阅读教学之路，必须发挥学生主体性地位，强调学生阅读的自主性和独立性，文章由学生自己去读懂，疑问由学生自己提出，问题由学生自己分析解决，知识由学生自己发现获取，规律由学生自己概括掌握。首先这是可能的，因为汉语是我们的母语，且语文教学是螺旋式上升的，根据调查，90%的学生对没有接触过的新课文，让他们自主独立学习，可以掌握教学要求中70%的内容。其次这是十分必要的，学生在阅读过程中的认识与发展是教师无法代替的，放手让学生自主阅读，学生才有可能学会阅读。反之如果一切代劳，那只能培养出毫无思想、毫无个性可言的可悲学生，永远没有发展前途。
   用做游戏、朗读比赛、表演等方法充分激发学生的阅读兴趣；或以设计主问题来带动整篇课文阅读教学的方式，强化学生阅读参与；或通过小组学习使每个学生自主阅读成为可能等等。例如在《寓言故事》一文教学时就可以先让学生开展做读书记号的比赛，进行自主阅读，接着有感情地朗读课文，同桌互讲故事后请学生自己站起来讲故事等，通过一系列个性化阅读教学环节，学生对课文的领悟已八九不离十了。
    2、尊重学生独特的阅读体验——“活”的源泉。
    陶行知先生说：“我们必须变成一个小孩子，才配做小孩子的先生。”这就要求每个教师关注学生独特的内心世界，以平等心态和学生交流，尊重学生的个性，允许他们用自己喜欢的方式解读文本，允许他们拥有不同的阅读理解，允许他们表达自己的独特感受，只有这种宽容的心境才能使学生个性之花绽放。反之教师以师道尊严或标准答案把学生丰富多彩的解读拒之门外，势必遏止学生智慧火花的迸发，压制学生个性潜能的张扬，导致学生敢想、敢说、敢为品格的丧失，妨碍学生创造精神和实践能力的培养与提高，个性化阅读也就不复存在。如《日出》一文品读教学中，一个个学生声情并茂地朗读出自己对日出的理解——日出的景象美和精神美，不禁使我对学生标准流利的普通话，到位深刻的情感体验暗暗称赞。但品读到“有云的日子的日出”时，谈朗读感受时，出现了一个不和谐的声音：这乌云象征国民党。我并没有脱口加以否认，更没有批评他，而是微笑着说：“你的回答真与众不同！”在精心呵护下，我们的个性化阅读之路越走越广，每节课总是热闹而有质量的。相反，如果以标准答案规范或不允许有不同声音，相信课堂阅读教学只能使师生感到枯燥而压抑。因此，语文教师应该像一位出色的指挥家，不仅仅强调音符的准确，更重要的是引导学生用激情唱自己的歌。
    3、唤起学生的平时积累——“活”的基础。
    唤起积累是个性化阅读的核心。个性化阅读教学要让学生走向生活，感受生活，品味生活，丰富生活阅历，以便把学生已有的生活经验引进阅读中去，让学生个体生活经验、文本中的生活经验与现实社会生活在全方位、多层次、多角度的接触、碰撞、交流中展开，促进学生更好地理解、感悟文本，并有可能超越文本。个性化阅读需要唤起平时积累，学生阅读时在记忆深处寻觅类似场景，通过教师暗示提醒，在脑海里再现，然后结合课文细细品味，这样就能唤起各自的记忆，对课文有自己的独特的体验，同时经过发散思维，还能有意想不到的阅读效益。
4、创设民主、自由的阅读氛围——“活”的平台。
    个性化阅读教学最高教学境界必然实现创造性阅读。阅读创造的基本内涵是“读出个性”，正确途径是“先入后出”。创造性阅读主要适用求异思维，从正向和反向思考问题，对文本进行反思、审视才能实现。因此，必须创设民主、平等的阅读氛围，在这个“平台”上教师民主对待学生，善于倾听，学生敢于表达，乐于表达，这样在个性化阅读教学中学生的个性得到彰现，学生的个性思维得到解放和发展，学生的个性品质得到培养和提高。
   小结：传统“一言堂”“满堂贯”的阅读教学最缺乏的是学生阅读个性的有效呈现和构建；当前所谓个性化阅读教学最缺乏的是师生阅读个性的构建。一言以蔽之，教育的生机与活力，在于促进学生个性的健康发展，只有倡导个性化阅读才能使语文教学“活”起来。
 
 
参考文献：
[1] 卓洪艳.个性化阅读教学的策略.引进与咨询,2005.[D]
[2] 赵子志.个性化阅读策略初探.课程教材教学研究(小教研究),2005.[J]
[3] 杨玉琴.关于“个性化阅读”的三要、三不要.上海教育科研,2005.[J]
[4] 魏剑婷.个性化阅读之我见.山东教育,2005.[J]
[5] 王少非.新课程背景下的教师专业发展.华东师大出版社，2005.3[J]
[6] 刘迎曦.论小学语文教学中的个性化阅读.西南师范大学.[D]