基于学生学习“现实”，重焕教材的“生命力”

   ——小学数学教材（苏教版）重组的探讨实践建构

南京师范大学附属小学  钟树

【摘  要】当前的教材编排在上引导过细，步子偏小，且部分单元的分类重形式，轻内容。使得不同层次的学生在同样的课堂中难以获得适应性的提升。当前以学生为中心的课堂新模式也并不能很好地改变这一现状。因此，作者想到从教材本身入手，通过有机重组教材，努力构建最适合学生的教材，让每一位孩子在数学课堂中，都能在自己原有的基础上获得最大的提升。

    【关键词】教材；重组；开发；数学思想方法；适应性课堂

 

 

缘起:从当前课堂“新常态”说起

场景一：一节教学乘法的新授课中（教学苏教版三年级上册第一单元乘法时（例6）），当我展示例题之后，提出：谁来试试看的时候，几乎全班同学都争先恐后的举起了手。在回答的过程中，学生们的算法和算理也确实都说的不错，只是在竖式计算的过程中，进位小1的摆放部分同学略有问题。

过了一天，当我再次教学本单元例7的时候，同样的场景再次发生，当时的课堂上，我让学生们说了理由，同学们的算法和算理说的也都很不错......

 

  场景二：五年级方程单元教学，学生在学习等式的性质一（等式两边同时加上或减去相同的数，等式仍然成立）之后，主动尝试构建等式性质二的模型，在这一过程中，有同学主动提到了除数不能为0的问题，之后孩子们自行构建出了较严谨的等式性质二（等式的两边同时乘或除以一个相同的数（0除外），等式仍然成立），最后，孩子们自己甚至总结出只要等号两边同时做同样的变化，哪怕变化的对象是一个式子，并不是一个数也没关系......

在近几年与本校和其他兄弟学校的老师的交流中，大家对此类现象都非常有感触，纷纷表示自己的课堂上也有碰到类似的情况：对于具体的某一节课，学生所表现出来的能力水平与认知程度似乎已超越课本的要求。有的老师说，教学例题时，本来打算让学生讨论后得出结论，结果大家好像约好了一样基本都能直接说出结果，道理还说的头头是道。有的老师则表示，明明感觉学生已经会了后面的内容，可是还要按部就班的对着教材“照本宣科”。

当前，无论是“翻转课堂”，还是以学生为本的课堂均大行其道，从基层课堂到各级教研活动，都力图展现出让学生驾驭的课堂形式，不过在这类课堂中，要么是老师自行设置课前研究单，要么就是让孩子提前自主学习，而作为教学落脚点的教材在当前的课堂教学中似乎有了“少人问津”的尴尬。

不过，回头反思一下，教材真的不再重要了吗？或者说，教材真的已经落伍了，过时了吗？经过与大家打讨论后我们一直认为，如果教材能在现有基础上更加整合化，个性化，让不同的学生都能通过学习教材在原有基础上得到最大化的提升就再好不过了。只有适合的，才是最好的，只有这样，学生的学习力才会在课堂上真正被激扬出来。因此，如何重现教材的生命力，正是本文想探讨的重点。

 

背景：教材遇冷的现实情况

1、   内容“顿挫”，让学生难以提起兴趣

当学生接触一个新的知识点的时候，兴趣是最强烈的，探究欲望也是最浓的，比如在学习三年级上册乘法竖式的时候，学生第一次在课堂中接触两位数乘以一位数的竖式，情绪被完全调动，可是之后教材把整个单元切分成了6个例题分别介绍：

(1)两位数乘一位数（不进位）乘法，  (2)两位数乘一位数（进位）乘法，(3)三位数乘一位数乘法，(4)乘数中间有0的乘法,(5)乘数末尾有0的乘法。

完整的乘法教学被硬生生枝解成多个部分，而其中算理几乎一致。后几个例题所需要掌握的也无非就是0×任何数=0这一个知识点，教师在这部分内容的课堂上也常有无处发力的失落。

2、   分层“缺失”，难以使不同学生同时发展

在与老师们的交流中，老师们普遍流露出的感觉是：现有的苏教版教材主要是更多的是保底，但是随着社会发展速度的加快，尤其是在互联网+的时代的到来。孩子们接受新事物，学习新知识的能力也已经大幅度提高。那么，现有教材的编排步子是否过于小了呢。

在交流中，学生和老师普遍感觉目前教材“吃不饱”，而从考核层面看，各类型考核对学生的要求也超过教材表面所展现的内容，这一点也倒逼作为一线教育工作者的我们需要对教材有机整合，只有教师在高位先做出思考，才有可能真正激发学生内在的潜能，从而做到基于教材，突破教材。

 

实践：“有机重组”教材，重焕教材“生命力”

1、从归纳到演绎，让不同层次的学生都获得适性发展

 

 书上的内容主要是让学生建构具体到抽象的思维方法，从而归纳出一般结果的思维过程；由于不同学校中甚至同一班级中不同学生的能力不同，此时如果教条的依据书本教学，会让那些数学学习现实较好的学生在课堂中难以实现二次飞跃。因此，在实际教学中，可以让部分能力较强的学生经历从抽象到具体的演绎过程，实现思维方法层面的二次飞跃，让学生带动学生，从而让不同层次的学生都获得适应性的发展。

举例来说，还是以苏教版三上乘法单元为例，在第二次教三年级这个部分的内容时，学生大致分为这几个层次：（1）熟练掌握算法算理和列竖式的方法（2）会列竖式，但是算理不清楚（3）不会列竖式

对于这一块知识，能力较强的那部分学生属于已经掌握了算法和算理并且熟练掌握列竖式方法的同学。在之后再次教学三年级这部分内容的课堂中，我让同学们以教材为基础，同时让那部分能力较强同学也参与教学的过程。他们作为课堂中的小老师，上台讲解例题的内容，并且展开生生之间的互评，教师则相机介入。

在这样的课堂中，能力较强的学生通过讲解例题的思维方法，可在归纳出方法的基础上经历演绎的过程，从一般的算法算理到具体例题的讲解，从一般到特殊，相当于经历了知识建构的二次循环。而那部分能力暂时不足的同学，也可以在课堂学习的过程中，通过补充，评价，反馈等多个环节，经历归纳的过程，实现明理明法的教学目标。这样既可以灵活的运用教材，又可以有效的重组课堂，有机的重组教材，充分理解不同学生的不同现实基础，让每一位同学都在自己原有的基础上得到最大的提升。

 

 

2、由“知识类别分类”过渡到“核心内容分类”，提升孩子的学习力。

维果斯基的最近发展区理论认为，学习与发展是一种社会和合作活动，它们是永远不能被教给某个人的。它适于学生在他们自己的头脑中构筑自己的理解。维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

据此，学生的最近发展区在哪里，课堂就应该尽可能的延伸到那里。而把握好每个单元的“种子课” ，有机整合教材，则可以达到事半功倍的效果。

 现行的教材内容安排充分考虑到不同年段的学生们的理解能力安排教学内容，不过，现有内容多是按照知识的类别进行分类，因此，一单元的内容往往会在无形中被“切割”成几个不同的类别，举例来说：

基于现有情况，我尝试利用“种子课”教学法：也就是说，梳理出一个单元中的核心内容，并将这一内容或者例题着重讲解，并依据这一“种子可”，辐射其他的教学内容。“种子课”

比如三年级下学期教学分数内容时，教材共安排了4个例题的教学内容，分别是：认识几分之一，求一个数的几分之一是多少的实际问题，认识几分之几，求一个数的几分之几是多少的实际问题。

在这四个例题中，第一个例题就是本单元的种子课，因为有了三年级上学期对分数的初步认识，学生对分母、分子的意义已经有所了解，在这个单元中，学生首先需要在“种子课”中建构的就是：把一些物体看成一个整体，把这个整体平均分成几份，每份可以用几分之一来表示。

为了建构这个知识点，我在教学中设置了对比题组练习，首先依据教材，我提问：为什么桃子的个数不同，每份的个数也不同，得到的桃都可以用二分之一来表示，之后，对比为什么桃子的总数一样，却要用不同的分数来表示。学生理解之后。我直接出示了例4和之后的试一试，并让学生自己尝试完成，之后提问让学生比较：这里题目中的“一盘桃”和“10个桃”有什么相同点，有什么不同点，让学生在比较中进一步强化明确，这里要把一些桃看成一个整体。

在本节课中，充分利用了种子课的种子知识，把握课堂教学目标的同时，利用知识之间的整合性，化零为整，在课堂中最大程度的提升孩子的学习力！

3、真切联系学生现实，构建“过程性”课堂

教材中的例题往往会为学生们营造出“数学情境”来帮助学生更好的理解题目所要表达的内容。但有时，这些情境的“数学味”并不浓厚，老师们在教学例题时往往也不会对情境仔细推敲，更多的是把注意力放在了知识本身。

其实，情境的营造是否成功，往往决定了一节课的成败。好的情境，可以充分调动孩子的学习热情，而脱离生活较远的情境，则往往会让课堂陷入就提论题的窠臼。对于情境的有机改变，也是教材重组中应当关心的问题。

米山国藏说过：学生在学校学的数学知识，毕业后若没什么机会去用，很快就忘掉了。然而，不管他们将来从事什么工作，深深铭刻在心中的数学精神，数学思维方法，研究方法、推理方法和看问题的着眼点，却能使他们终身收益。所以数学的精神、思想方法应该是数学教育根本目的之所在。

 如果过分关注知识的实用性，就提论题，那么数学课实际上最终将无法避免的成为应试的课堂，尤其是对于小学数学中实践应用性较强的知识来说更是如此。那么我们应该怎么做呢？就以统计这部分内容来说，书本上的例题往往是现成的数据，教师在课堂上只需要强调统计图表的制作方法和对比不同统计图表的侧重点即可。而并不能经历数据的产生，收集，归纳和整理以及后期分析这样一个统计的全过程。久而久之，学生便不能形成正确的统计观念，对统计的认识，也停留在不同的统计表有什么区别以及填填数据这样粗浅的层面。

那么，如何通过重组教材，改变情境，真正做到让孩子在课堂中习得数学思想方法呢？举例来说，在听贲友林老师上了一节统计的复习课，这节课一开始，贲老师并没有出示课题，而是出示了5道计算题：

101×3.8-3.8         2.5×44       

 

999×8+111×8      1500÷25+1500÷75

 

 

之后让学生进行计时计算竞赛，给出评分标准：

算对，简便的20分一题

算对，不简便的10分一题

没算对的0分

在学生打完分之后，贲老师话锋一转，

给出了这样的统计表，并请分小组统计得分情况之后汇总。

100分	90分	80分	70分	60分	50分	其他

 

 汇总完成后，比较收集数据的方法之后再讨论。

 本节课中，学生们通过计算的过程，实际亲身经历了数据的产生，收集，归纳，整理和分析的全过程，从而较好的理解了统计的现实意义，也对数据的分析有了更新的认识，对于六年级下学期总复习阶段的学生，在行将毕业的之际，仍然可以在课堂上更新自己的数学认识，形成基于情境的严谨认真的统计观念。这正是通过有效重组，改变教材情境，选择更贴合学生数学学习现实情境所带来的效果。

 

 

人的任何有意义的活动都离不开与活动相适应的主体的认识与情感基础。探究性学习作为提升小学生学习层次的一种课堂学习形式，对小学生的认识与情感基础提出了更高要求。与接受性学习相比，开展接受性学习的主体固然需要主体的主动参与，但是，主体在丧失主动性的前提下也能被动地接受学习，而探究性学习如果失去了主体的主动性，则探究也就不成其为探究了。因此，有效地开展探究性学习，必须十分关注小学生们关于学习活动的心理基础，使其成为探究活动的动力源泉。

    对于教材的重组也正是基于此基础上的，有机的重组教材并不是一味的求难，求快，也不是把书中的多个课时强行融合成一课。我们的愿景是在基于学生现有现实的基础上，通过有效的重组教材，让每一个学生都能通过课堂学习，在自己原有的基础上，得到能力的提升与进步。

 

 

 

参考文献：

[1]教育部.数学课程标准（2011版）【S】.北京.北京师范大学出版社.2012.1

[2] 普通高等教育"十一五"国家级规划教材•新世纪高等学校教材•心理学基础

课系列教材:当代教育心理学(第2版)【M】.陈琦.2007

[3] 学习化课程资源：课程资源的价值重构【J】.申仁洪.课程.教材.教法.2004.7

[4]米山国藏.数学的精神、思想和方法【M】.成都四川教育出版社.1986.