从“素质”到“核心素养
《人的素质论》读后感
作者：袁贵仁 出版社：中国青年出版社
对于“培养什么样的人”的问题，涉及到了学生发展核心素养与素质教育。我们需要通过对人的素质结构及其形成过程进行分析，进一步厘清素质教育与核心素养体系的关系，加深对素质教育这一命题意义的认识。
首先，关于对素质内涵的把握。我们既不必拘泥于经典的解释，把它变成僵死的概念；也不能把它当作变动不居的流行词汇。人的素质，就是人原本具有的、相对稳定的、综合性的质量或品质，具有本源性、根基性、潜在性、综合性等特征。它在生命之初便被孕育着，并在生命过程中逐步生成、趋于完善，在整个生命活动中具有先导意义与根基作用。素质是人性之本，是能力之源。
其次，关于素质的形成过程。素质的相对稳定不是说一成不变。借用海德格尔的术语讲，事物的质是在其“在”或“是”的过程中“生成”的，是面向未来开放的。素质是先天禀赋与后天教养的“合金”。素质的生成包含生理、心理、文化、思想等四个不同的层面。
生理层面是指长期以来的生物进化赋予人的有机体的潜能与欲望。一方面，有了先天潜能提供的发展的可能性，才有了文化成果对肉体机能的延伸与改造。
心理层面是指人脑的机能，是人对客观社会现实的主观反映。人在认识与意向活动过程中逐渐形成的相当稳定的心理状态与心理特征构成了所谓心理素质。
总之，人的素质经由生理、心理、文化、思想等不同层次，不断提升，逐步完善。
以学生发展核心素养研究的成果，丰富和完善素质教育命题，一方面我们可以更加清楚地认识到素质教育这一命题的独特价值；另一方面，可以进一步理清推进素质教育的思路，站在新的历史起点上寻求素质教育的新突破。
首先，应将素质看作是人的发展的结果形态，素质教育这一命题显然要求以先天禀赋与后天教养的良性互动关系的建立为前提条件，它从人类学意义上提醒着人们，教育并非无所不能，教育必须顺应而非强扭之。素质教育与急功近利的教育有着质的区别，我们可以将它看作是对急功近利性教育的一种反叛。而教学改革实践中频繁出现的补短性的教育头痛医头，脚痛医脚，或多或少地带有急功近利性质，同样在一定程度上有悖于人的素质内化积淀的基本规律，并非是素质教育的真正到位。目前我们需要对这种应激性的思维方式作必要的反思。
其次，应凸显教育的综合性。采用分析性思维方式，将人的素质份为身体素质、心理素质、道德素质、科学文化素质、审美素质等，总是不周全的，因为在这之外，还有公民素质、群性素质、劳动技能素质等等，并且它们之间彼此交织、层次不清。每一种素质与学校开设的课程不存在简单的一一对应关系。因为学校教育活动本来就具有综合性质。素质的整体性，当然要求素质教育的综合性，整合多种形式的活动与交往，整合各方面的教育力量，形成整体的合力。
着眼于素质的可塑性，建立中国儿童青少年发展核心素养体系，借以指导、规范教育教学改革，即走向素养导向的教育教学改革，将成为新时期推进素质教育的重要突破口。具体路径有三：
第一，依据学生发展核心素养体系，建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使不同学段育人目标彼此衔接，上下贯通，避免培养目标过于宏大而没有边界，过于庞杂而结构不明，避免什么都从娃娃抓起而无视学生的年龄特点。
第二，聚焦学生发展核心素养，科学设计学校课程，精心选择教育内容，推进基于核心素养发展的教学改革，落实以人为本的素质教育理念，克服学科知识本位与教学中的短期行为，真正为学生的终身发展奠基。
第三，根据学生发展核心素养，建立从知识向能力、从能力向素养不断提升的发展水平等级标准，借以对学生发展核心素养进行观察评估，实现对学校教育教学行为的有效反馈与指导，引导学校教育从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育。
